村尾博（2004）「リッカート型項目データの回帰への使用と通常最小2乗推定量」『青森公立大学経営経済学研究』 9（2），63-79

• 本来リッカートが提唱した尺度：
• 測定しようとする量的特性に関連した 20個程度の意見項目を用い，被験者ごとに意見項目の点数を合計ないしは平均化し，それを当該量的特性に関する被験者のスコアとするもの。
• 実際には合計点を用いることが一般的であるから，「相加評定尺度」や「加算評定尺度」とも言う。
• 単独の意見項目で測定するリッカート尺度 → リッカート型項目データと呼ぶべき。
• リッカート式点数化によって得たデータを間隔データとして用いることができるのは，データの散らばりが正規分布の形を反映していると推測できる場合。
• リッカート型項目データが正規性を持つ場合，最小自乗推定量はBLUEか？
• 不偏性も一致性も失う。正規性を反映しない場合はさらに深刻。
• 対処法はダミー化
• 従属変数に使う場合は，説明変数が適切なら不偏性も一致性も満たすが，回帰の分散が大きくなり推論の精度が下がる。正規性を反映しないなら，順位応答モデルで推定する。

鈴木克明・根本淳子（2013）「教育改善と研究実績の両立を目指して：デザイン研 究論文を書こう」『医療職の能力開発：日本医療教授システム学会論文誌』2 (1)：45-53

• デザイン研究（Design-based Research）：実践と研究の両立を可能にする研究方法論，教育改善と研究実績の一挙両得を達成できる手法として魅力的な選択肢。
• GTA：記述・分析が目的で，介入・改善を指向しない。
• アクションリサーチ：介入・改善を指向するが，それを支える理論やモデルによる一般化が希薄。
• デザイン実験アプローチ：うまくいった方法がうまくいった理由を探り，同じようなよい例をたくさん作ることで仮説を確かめる。
• デザイン研究の特徴（Wang and Hannifin 2005）：
• Pragmatic
• デザイン研究は，理論と実践の両方を洗練する
• 理論の価値は，実践の向上に役立った程度で判断される
• Grounded
• 設計は理論駆動で，関連する研究理論実践に根づいている
• 設計は実世界の場面で行われ，デザイン研究の中に組み込まれている
• Interactive, iterative and flexible
• 設計者は実践者とともに設計過程に関与する
• プロセスは分析設計実施再設計の繰り返しサイクルである
• 初期計画は通常詳細度が不足しているので，必要に応じて慎重に変更を加える
• Integrative
• 信憑性（Credibility）を高めるために研究方法を混在させる
• ニーズや焦点が新たに加わるごとに研究段階に応じて研究方法を変更する
• 厳密さ（Rigor）は意図的に維持され，開発フェーズに適した規律（dicipline）が適用される
• Contexual
• 研究プロセス分かったこと・初期計画からの変更点が文書化される
• 研究結果を設計プロセスと場面とに結びつける
• 産み出される設計原理の中身や深さは異なる
• 産み出された原理を応用するためのガイダンスが必要とされる
• デザイン研究：日常的な実践場面における学習や教育に潜在的なインパクトを与え，説明を可能にするような新たな理論・人工物・実践を生み出すことを意図した一連のアプローチ。
• デザイン研究プロセス：
• 問題の同定と分析：研究者と実践者の共同により実践的な問題を分析する
• デザイン決定と改善：既存のデザイン原則や技術的介入によって問題解決策をデザインする
• 結果の整理：実践において問題解決のためのテスティングと改善の反復を行う
• デザイン原則の提案：デザイン原則の省察や問題解決策を拡張する
• デザイン研究実践ガイドライン：
• 設計の実施
• 設計の重要な要素とそれらの相互関係を同定する
• 実施時に各要素がどのように用いられているかを抽出しておく
• 設計の変更
• もし設計要素がうまく作用していない場合は設計を変更する
• 変更を1つ加えるごとに新しいフェーズが開始する
• 各フェーズでの重要な設計要素を特徴づける
• 変更を加える理由を記述しておく
• 設計分析の多様な視点
• 認知的・リソース・対人関係・グループや学級・学校や組織体
• 従属変数の測定
• 雰囲気Climateの変数（没入・協同・リスクへの挑戦など）
• 学習の変数（気質:dispositions・メタ認知・学習方略など）
• システム変数（採用の容易性・維持可能性・広がりなど）
• 独立変数の測定
• 場面・学習者の特徴・技術的サポート・金銭面のサポート・専門的訓練（ProfessionalDevelopment）・実施ルート
• デザイン研究の報告
• 設計のゴールと要素・実施場面・各フェーズの記述・得られた成果・学んだ教訓・マルチメディアによる記録
• デザイン研究の推奨
1. デ ザイン研究では，すでに統制条件よりも「良い」ものであることが想定されている教育方法で実践が行われる（そうでない場合は，統制群を置く比較をすべきである），
2. 長期間に及ぶ多段階の影響経路が想定される実践では，要因配置計画がそぐわない，
3. 介入デザインの効果や適切性を学習者特性との関係で分析することを重視する。

Smith, D. and Parker, S. (2005) "Organizational Learning: A Tool for Diversity and Institutional Effectiveness," New Directions for Higher Education, 131, 113-125.

• レディネスギャップとしてのダイバシティ問題。
• ダイバシティプログラムは増えたが，組織の発展をモニターする能力は増えていない。（人口構成だけで，多様性の成功を定義している。）
1. ダイバシティが大学にもたらす効果について十分な情報を持っていない（特定プログラムの情報だけ集めている），
2. プログラムの拡充が機関目標の達成に関連するかが曖昧，
3. ダイバシティプログラムに関わる人が，ダイバシティの成果だけにとらわれている，
• → 取組を評価する新しい方法が必要，→ 組織学習がその手段として注目される。
• Campus Diversity Initiativeのグラントでは，組織学習を評価項目として含んでいる。http://www.aacu.org/irvinediveval
• 分権組織である大学では，共同する努力が重要。組織学習では，専門家だけが評価に関わるものではない。組織学習の前提として，組織に関するデータ収集・分析が重要。
• グラントでの学習プロセス：
1. ダイバシティの現状について過去の状況と目的について評価する（ベースライン設定），
2. ダイバシティの拡張を評価する計画を立てる（モニタリング計画），
3. 学内評価結果を半年ごとに公表する（実践報告）。
• 取組の原則：
• 組織学習の観点から評価に取り組む，
• 取組可能なことに注力する，
• 重要な目標とその構成要素をモニターする，
• プロジェクトではなく，全学的な課題や変革に注目する，
• プロセスと結果の双方について成果と課題を明らかにする，
• 半年ごとの成果報告を確実に行う，
• 学内の情報共有を促進する，
• 評価リエゾンや評価チームを活用する。
• 半年ごとのレポートが組織学習になるか事務仕事になるか：データの活用と共有を促進する文化があるかどうかに依存する（IR室の役割定義にも依存する）。
• 教員は忙しいので，どうしても組織学習でなく評価対応になりがち。
• データはあっても活用されないことが多い。→ データ収集と分析が重要。
• 一方で，データ共有は政治的な問題を誘発しやすく，共有できないこともある。公表が社会からの評価を落とすこともある。

Ramaley, J. and Holland, B. (2005) "Modeling Learning: The Role of Leaders," New Directions for Higher Education, 131, 75-86.

• 組織の変革が起こるとき：リーダーと構成員が，組織学習の文化に根ざした探究的な取組として変革を定義したとき。
• 組織学習を促進するリーダーの役割：
1. 教師としての役割：問いで人を探究モードにする，
2. 学習者としての役割：問いを発する，問いは答え以上に重要。
• 特に外圧による危機や問題が来たときのリーダーの役割 ＝ 意思決定の罠を避けること。
1. 問題の枠組みをとらえる：自分の認知構造に沿って問題を誤って定義して解決しようとしない。
2. 現状評価にしっかり時間をかける。
3. 探究的な活動で問題にアプローチする。
4. 経験から学ぶ。
• 大規模変革を行うための要素：
1. 変革のためのテストケースを特定する，
2. 目的を明確に設定する，
3. 適切な規模感で探究的に取り組む，
4. 学内に情報発信する，
5. 変革について理解を深める。
• 優れたリーダーは，重要な仕事を教職員・学生へ委譲する。マイクロマネジメントをせず，取組に関する情報発信を繰り返して，大学のミッションを構成員が認識できるよう促進する。

Bensimon, E. (2005) "Closing the Achievement Gap in Higher Education: An Organizational Learning Perspective," New Directions for Higher Education, 131, 99-111.

• 組織学習における個人の役割：
1. 個人によって学習が行われる，
2. 組織の活動として，問題に対して共同で探究する，
3. 組織の文化と構造が，個人の学習を促進する。
• 個人が現象を認識する枠組み ＝ Cognitive Frame：Diversity，Deficit，Equityの3つ。

• Equityは，ダブルループ学習を必要とする。
• DiversityやDeficitからEquityへ認知フレームをシフトさせることが，ダブルループ学習である。
• なぜなら，個人に3つのことを要求するから。（1）学習成果について属性別の再集計をすることで，学習成果におけるEquityを自己評価する，（2）組織の成果と質を示す指標として，学習成果のEquityを重要視する，（3）Equityが満たされない成果を改善する責任を負う。
• 変革には4年かかる。

Lieberman, D. (2005) "Beyond Faculty Development: How Centers for Teaching and Learning Can Be Laboratories for Learning," New Directions for Higher Education, 131, 87-98.

• TLセンターの当初の役割：教職員の教育開発支援 → 教授法改革から学生の学習と社会構成主義への大幅転換 → TLセンターの役割変化
• 現在のセンターの役割：
1. 学習促進の手段としての，教員・学生間の関係性構築，
2. 教員のContent mastery支援，
3. 教員の教育方法支援，
4. 教員の学習支援者としての移行支援。
• 組織学習を促進する要因：
1. 分権化，
2. 執行部と教員間の信頼関係の増強，
3. 学内のコミュニケーション促進，
4. 学内の情報流通の促進，
5. 新しい考え方や進め方を学ぶためのFDSD
• 学習する組織に見られる共通要因：
1. 全学的研究課題に，研究的にアプローチする，
2. 全学的研究課題に，専門家としてではなく学習者としてアプローチする，
3. 実証主義の文化を漸進的につくる，
4. 学習する組織を促進する部署や取組をとりあげて褒賞する，
5. 組織学習を全学のミッションとリンクさせる，
6. 教員を専門家として扱うのでなく，お互いのネットワークを強固にするようサポートする，
7. 学習する組織である自信を持つ，
8. 単一の組織学習モデルはないことを認識する。
• 全学的な課題を問いの形で設定する。
• 例：なぜ1年次のリテンション率が低いのか？
• 既存データの分析，
• 国内の関連文献の精査，
• 学内の教職員・学生へのフォーカスグループインタビュー，
• 調査結果に関する学内レポートの公表，
• 調査結果共有のための学内セミナー開催，
• 調査結果に基づくパイロットプログラムの提言，
• 他大学の取組調査，
• パイロットプログラムの評価，
• パイロットプログラムに基づく教育プログラム開発，
• 新しい教育プログラムに関する継続的な評価。

国立大学協会「大学入学希望者学力評価テストの実施時期等に関する論点整理」

• 目的：論理的思考力，表現力等の評価が一定程度以上のレベルで達成されること。
• 変数：
• 十分な採点期間：12月中旬実施 ⇔ 現行日程＋記述式採点切り離し
• 採点主体：センター方針のみ，センター解答例・採点例，各大学採点
• 大学採点：採点のための時間的余裕，解答文字数をふくめて出題の多様性の幅が拡大，設問の中に構造化された能力評価の観点を踏まえ，各大学・学部はアドミッション・ポリシーに基づき独自の採点基準を採用することができる。
• 試験の採否：共通試験 ⇔ 多様性の尊重
• 経験と蓄積ある大学＝不採用

• 全国共通試験への記述式・論述式問題の導入：
• 多肢選択問題では測ることのできない能力を評価するための大改革，
• 相当数の問題が課されるべき，
• 評価すべき能力が個々の設問の中に構造化される
• 短文記述式(40-50 字)設問のみでは，改革の主旨に沿った十分な評価を行うことができない，短文記述式のみでは早晩パターン化し入試技術化する危惧もある，
• 解答文字数を含めて出題の多様性が出来るだけ拡大されることが望ましい。
• 能力の構造化に向けた記述式・論述式問題設計の理論構築，体系化が喫緊の課題。

http://www.janu.jp/news/files/20160819-wnew-newtest1.pdf

科学技術・学術審議会学術分科会研究費部会 挑戦的研究に対する支援強化に関する作業部会（2016）『科研費による挑戦的な研究に対する支援強化について(中間まとめ)』

• NSFにおける「トランスフォーマティブ・リサーチ」の定義
• 我々の重要な既存の科学的・工学的概念に関する理解を劇的に変える，あるいは新たな科学・工学のパラダイムや分野・領域の創造を導く潜在性を持つ発想に基づく研究と定義される。そしてそのような研究はまた，現行の理解に対する挑戦や新たなフロンティアへの筋道ということにより性格づけられる。
• 各プロジェクトの審査基準で「知的メリット(Intellectual Merit)」と「より幅広いインパクト(Broader Impact)」という2つの観点を設け，その双方において「どれだけ創造的，独創的であり，潜在的にトランスフォーマティブな概念を提示し，探求するものか」という要素を考慮することとしている。こうした基準の下で全てのプログラムを通じたTRの促進・支援を図るとともに，特にTRを促進することを目的とした相応の規模のプログラムを設けている。
• たこつぼ化の弊害を軽減させる取組として、NSF におけるTRを重視する動向は我が国にとって参考に値する。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gijyutu4/037/houkoku/__icsFiles/afieldfile/2016/08/16/1375832_01.pdf

Milam, J. (2005) "Organizational Learning Through Knowledge Workers and Infomediaries," New Directions for Higher Education, 131, 61-73.

• 知はデータから始まる。
• 情報はデータを文脈に投入することで生まれる。その情報が経験と判断に統合されると知になる。
• 知には形式知と暗黙知がある。
• ストーリーテリングは，KMの重要なツールである。（ナラティブには複雑さを伝え，暗黙知や隠された意味を伝える力があるため。）
• 組織学習の機会は，実は多数ある：認証評価，法人評価，ベストプラクティス探索，質向上の取り組み，分野別評価など。
• IRは，変化する専門職で，常に変化と拡張を続けている。これが，IRを明確に定義できない背景。
• IRをKMとして発展させる必要があるが，評価対応のような大学の付属物のように扱ううちは不可能。根本的にとらえ直す必要がある。
• あらゆる学習や変革は，期待と異なることを示すデータに対する不満など，ある種の不満足から始まる（Schein 1995）。
• データを見て不満足に感じることは正常であるということを認識するところから始める。
• しかし大学は，問題をある部門に押しつけたり隔離したりする（Fragmentations）。
• あるいは，部門間で競争させて解決させようとする（Competition）。
• また，問題に対して受け身に対応してしまう（Reactiveness）。受け身対応は，特に危機的な問題に対してより生じる。
• 学習として効果的なことの1つは，過去の経験に学ぶこと。それをエスノグラフィーのようなストーリーテリングにまとめる。その際には，間違いや失敗をきちんとまとめること。
• 管理職の発揮すべき真のリーダーシップは，問題に対して短期的なパッチ対応をしないことと，間違いや矛盾した認識をきちんと受け止めること。
• 組織学習は，管理職が不満足や問題に対して寛容になり，短期的な問題解決を避けて長期的な学習に価値を見いだせる時に生じる。
• 不満足や問題を価値があるものと見なせないうちは，組織学習を生かすことはできない。

Bauman, G. (2005) "Promoting Organizational Learning in Higher Education to Achieve Equity in Educational Outcomes," New Directions for Higher Education, 131, 23-35.

• 組織学習研究は抽象的なレベルにとどまっているが，ここでは具体的な組織学習を起こすストーリーを示す。（14人のメンバーのプロジェクト）。
• 組織学習を起こす条件
1. 新しい考え方を示すこと，
2. 既存の考えや実践を疑うことを推奨すること，
3. 関係者間で考えを共有したり共同でつくること。
• 学習を起こす起点として，データが重要。
• 学習が活発なグループは，既存の取り組みや現状について疑問を出したり批判することにオープンである。
• また，プロジェクトを終わらせることを目指したり，やることリストに沿って仕事を進めることをしない。こうした進め方は，結果として曖昧な結論しか得られない。結論を急がないことが重要。
• 学習が活発なグループを作るには，アウトサイダーの視点が重要。それを学内で作るには，多様な属性の人で構成する：専門の異なる教員，担当の異なる職員，学生など。
• 情報や知恵，考え方は，データが運んでくる。
• 知識の共有を促進でき，議論の誘発するようなデータの出し方をする。
• データはチームで検討する。IRerが整理して出してしまいがちだが，そうしたことは1，2通りのシナリオ通りになったりするだけで，学習が起こらない。
• 学習が活発なグループは，CoPである。効率的で迅速な仕事の成果は，大きなインパクトを持たずに忘れられる。
• 学内にある既存の各種会議は，ほとんど学習のアプローチをとっていない。
• 組織に学習能力があっても，学習成果を行動に結びつけられるかどうかは，その構成員次第。

Kezar, A. (2005) "What Campuses Need to Know About Organizational Learning and the Learning Organization," New Directions for Higher Education, 131, 7-22.

• 組織学習は，効果をもたらさない流行ではないのか。
• 戦略経営などの流行は，数値化，中央集権化などの負の側面を残す一方で，データの重要性，交流のないグループ間の交流促進などのプラス面ももたらした。
• 流行を意義あるものにする3段階：探索，実践，評価
• 探索段階：負の効果を見極めるよう，コアとなる知見の理解に努める。他大学の様子見戦略は効果的。大学内での取り入れも，一部の実験運用が効果的。
• 実践段階：成果を期待しすぎない。うまくいかない場合に，それを隠さずに示す。
• 評価段階：実験的運用をサポートし続けて成果を評価する。
• 組織学習と学習する組織は混同されやすい。
• 組織が学習する条件・方法の研究，ベースは心理学。組織内の個人の学習とは別，学習の価値に中立的，行動変化がなければ学習は起こっていない。
• ダブルループとシングルループに概念は集約される。新しい考えが示され，既存の考えが疑われる時に学習が起こる。
• 学習を促す条件：分権化，上下間の信頼関係，新しい情報システム，インセンティブシステム，学習文化，オープンコミュニケーション，情報共有，能力開発。
• 90年代にセンゲの5つの能力で有名になる。
• 組織学習は，組織学習の阻害や限界に注目するが，学習する組織はそれらの阻害や限界を乗り越えるプロセスに注目する。（後者は流行）。
• 高等教育研究では，TQMのようなツールとして扱われてきた。学習を顧客満足やベンチマークを知るプロセスと考えてきた（＝ダブルループでない学習）。
• 近年の傾向：
• （1）ナレッジマネジメントとしての組織学習：どのように学習を起こすか。特にIRとの関連で，学内にデータベースの議論を起こす必要性（IRerの役割は，データから意味ある情報を取り出すこと）。
• （2）生涯学習・人的資源管理：FDの役割は，学習プランを示して実行すること。特に戦略計画に沿った学習プランとする。リテンションが戦略なら，大学が学生に与える効果を学ぶ機会をつくる。
• （3）社会構成主義教授法：異なる職層間での学習を促す。組織学習には本来社会構成主義学習の考えが埋め込まれている。
• （学生も受け身学習を手放すのは進まないもの。）

Kaplan, G. (2004) "Do Governance Structures Matter?", New Directions for Higher Education, 127, 23-34.

• ガバナンス：集合体が方針や政策を決める手段と行動のこと。
• 本稿の焦点：実際の意思決定構造と，その構造が決定事項の実施とどう関わるか。
• 大学のガバナンスに関する問題；（1）意思決定が民間型中央集権になった，（2）シェアドガバナンスがわかりにくすぎて，社会経済的要求に対して鈍すぎる。
• しかし，これらは実際に検証されていない。
• 理事会構造，教員集団の役割，教員集団が権威を失った効果の3つに分析の焦点をしぼる。
• 仮説1：理事会権限が学内者へ委譲されると，教員集団の意向に沿った意思決定がされる。学外者へ委譲されると，逆の意思決定がされる。
• 仮説2：教員集団にとってある決定が好ましい結果になるには，より参加・関与がある時に限られる。
• 仮説3：教員集団にとって好ましい成果を得るには，教員集団の影響力が公式のシステムに組み込まれている時に限られる。
• National survery of governance structures，教育省の調査データを使用。
• 説明変数：機関のミッション，公私，医学部有無，選抜度，市場依存度，地域特性
• 被説明変数：学長の民間経験，学生一人あたり支出，平均教員給与，プログラム閉鎖数，メリットペイの有無，教員授業負担
• 実証結果：有意な結果なし。

Kezar, A. (2004) "What Is More Important to Effective Governance: Relationships, Trust, and Leadership, or Structures and Formal Processes?" New Directions for Higher Education, 127, 35-46.

• 大学のガバナンス：非効率という批判が常につきまとう。
• → Management Fadsで構造改革は失敗したと指摘される。
• → より重要なのは，関係性，信頼関係の構築。
• これまでの研究は，リーダーシップ，関係性，信頼関係を個別に検討してきたが，包括的な研究が必要。
• Effective Governanceとは？：組織文化と結びついていること（一般化できる定義なし）（Birmbaum）。← 構成員が政治的なプロセスが適切と信じているなら，そのプロセスに沿った手続きと成果がEffective。
• 官僚的な大学では組織構造が重要だし，小規模で同僚性の大学では関係性が重要になる。
• 注： bureaucratic = stressing efficiency, political = stressing interest group contentment
• 組織構造と手続きは，関係性・リーダーシップ・信頼関係を左右するものである。
• 組織構造と手続きは動的なものである：ある目的と手続きの委員会に新メンバーが入って目的・手続き・日程が変更されることがある。
• 政策立案者・リーダーは単一で普遍の解を求めたがる。科学的管理法に注目するので，関係性よりも組織構造と手続きに注目してしまう。
• 組織構造をいじる問題解決：先行研究の知見＝Efficiencyに有効だが効果は小さい。（Kaplanの実証研究など）。
• 最近の研究：構造よりも，関係性が重要（環境が変われば構造や手続きは変化せざるを得ないので）。
• Schuster et al：効率性，実施力，ガバナンスプロセスの把握意識は，リーダーシップと強い相関。
• Lee：学長とセネトの非公式の関係がきわめて重要。
• Effectiveness：外部研究者の観察だけでなく，構成員の感覚としても得られるものであること。
• 新しい構造：リーダーの出現なしには成功しない。
• リーダーシップが中心的な課題であり，信頼の上に誠実な関係性が築かれる。
• 効果的なガバナンスは，構成員が進んで考えや知恵を出し合えるかどうかにかかっている。そして，信頼や関係性がなければ，人は知恵を共有しようとしない。関係性は，非公式な場面で形成される。

Lechuga, V. (2004) "Exploring Current Issues on Shared Governance," New Directions for Higher Education, 127, 95-98.

• シェアドガバナンスにまつわる誤解：問題のある意思決定やガバナンスをもたらす。
• Collins：マネジメントFads（Total quality managementなど）が同僚性を損なう。
• Phillips：HBCUはBoardの権限が強い。
• Scott：教員集団は非効果的な意思決定をしがち。専門職の権威が自動的に与えられていると思い，ガバナンスへの参加をさぼるため。

Pope, M. (2004) "A Conceptual Framework of Faculty Trust and Participation in Governance," New Directions for Higher Education, 127, 75-84.

• 組織的信頼の3要素
• 信頼の定義：リスクや利益を共有し，互恵的に行動できる共感性の関係。
• 脆弱性：不確実性が信頼の重要な要素。相手の行動をコントロールできるなら信頼は不要。脆弱性を受け入れ，不確実な結果を受け入れられるなら，信頼ができる。
• 信頼の特徴・構成要素：強み，開示性，慈悲，信憑性，正直さ。これらの和で組織の信頼が決まる。
• 組織文化が低信頼をもたらすことがある。
• 組織文化 ＝ 共有された価値観と信念のパターン。個人の組織機能の理解を促進して，規範的な行動を引き出す。
• 階層関係の距離とアカデミックリーダーシップへの信頼は逆相関する（Dufty 1980）。教員は組織内で起こることに関心がなく，物理的な階層距離が遠くなると起こっていることを十分評価できなくなる。
• 組織文化を理解できれば，文化的な葛藤を小さくできる（Tierney 1988）。
• 全構成員の参加は無理でも，トップは学内の文化を理解する努力が必要。
• 不活発な政治活動：構成員の協力を引き出すリーダーシップが必要 → 信頼関係があればより構成員の潜在能力を引き出した意思決定ができる。
• 意思決定に参画できないことは，信頼を損なうわけではないが，政治的連携を促進する。
• プロセスに関与できない構成員は，成果に関与しないことで抵抗する（転覆・妨害など）。
• 政治的均衡：信頼が高くなくとも，チェック＆バランスのガバナンス参加 → 構成員はプロセス参加を求める。
• Tierney and Minor (2003)：教員のガバナンスプロセス測定尺度による調査 → これに信頼に関する調査項目を加えた追加調査がありえる。
• 説明責任，予算削減，専門細分化など現代的課題が，共同参加の意思決定システムの効率性維持を困難にしている。
• 信頼性は組織文化の指標となりえる。他分野で蓄積されている知見を用いた研究が必要。

Tierney, W. and Minor, J. (2004) "A Cultural Perspective on Communication and Governance," New Directions for Higher Education, 127, 85-94.

• ガバナンス研究の関心：構造や役割の分析が中心。意思疎通については対象にならない。 → ここでは，ガバナンスにおけるコミュニケーションの役割を考察する。
• 教員集団は，構造改革だけでなくコミュニケーション戦略に注目すべき。（教員権威が小さくなったことを，構造改革や上層部のせいにしがちだが。）
• 組織文化がコミュニケーション様式を決める。
• ガバナンスは機関のタイプと文脈と切り離せない → しかし，共通点もある：学部カリキュラムの決定には教員が深く関与，予算の決定にはあまり関与しないなど。 → 多様な調査結果もある：コミュニケーションの質は上位層は良好と思うが，教員はそれほど良好と思っていない。
• 多くの大学は，教員ガバナンスを持っている：しかし，その手段は教授会，常設委員会，特別委員会などしかない。
• 機関を問わず見られることは，そうした構造の外側で起こるコミュニケーションを通じて意思決定が行われること。
• 組織内のコミュニケーションを分析する方法：
1. どのように意味が付与されているか，
2. 文書や発言がどのように構成されているか，
3. コミュニケーションシンボルやセレモニーが誰によってどのように活用されているか。
• （1）意味づけ
• Situated meaning：会話を通じて変換されたり交渉された特定状況の理解のことで，話者間の関係や相手への態度を反映する。
• 大学の構成員は構造の理解に努める言語力の高い人たち。→ どこでコミュニケーションが起こるか（会議など）だけでなく，そこに埋め込まれた社会政治的構造も考慮すべき。
• 誰がガバナンスに関与し，誰がしていないか，どこでガバナンスが起こっているか，公式・非公式のコミュニケーションがどこで用いられているかに注目する必要がある。
• 歴史，文化，文脈がガバナンスを形成する。
• 組織構造ばかり見て分析しても，コミュニケーションが成果に与える影響は見えない。（どのシェアドガバナンスシステムが優れているかという提言はできない。）
• （2）文書と発言の機会
• 口頭発言は，文書の再生・再構築・強化・拡張に使われる。
• 大学組織は文書偏重，特にウェブの発展後は顕著。
• 文書と発言の分析では，中心アクターと周辺アクターの役割を考慮しなければならない。
• シェアドガバナンスは，教員集団が信じることについて再記述する文化的な約束である。（単に意思決定で投票を行うことなどではない。）
• （3）セレモニー
• 組織構造・プロセスには参加者にとってシンボリックな重要性がある（Birnbaum）。
• 学長がセネト会議に来ない：学長が忙しいことを表すだけ？セネトは会議を軽視していると解釈する。
• 組織構造の中の象徴的な意味に配慮できる人は，ガバナンス機能をよく理解している。
• 2つの提案：コミュニケーション経路に注目する，文書や発言の影響力を受け止める
• 変革は現場で起きる，委員会や学長室では起こらない（Leslie 1996）。
• 教員が投票権を持たない＝シェアドガバナンスが機能していない，ではない。教員の関与は，多様な段階で多様な形態があり得る。そのためのコミュニケーションを可能にすることが，シェアドガバナンスを機能させる上で最も重要。
• ありがちな間違い：ルールカップルの関係を強化しようとする試み。
• 文書と発言のシンボリックな意味を理解している人ほど，そのコミュニケーション機能を有効に活用する。
• 学長や理事は，定期的にニュースレターなどを出す一方，教員集団のニュースレターはめったに出ない。
• コミュニケーションは，タイミング，内容，スタイルが重要。

Edwin, B. (2009) "Do professional managers have a profession? The specialist/generic distinction amongst non-academic higher education professionals," Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 13(1), 11-17

• 教員出身の管理職と専門職の管理職の間には分断と葛藤がある。
• ただし，小規模大学ほどそうした問題は少ない。
• 代表的な専門職管理職：財務，施設，障害者雇用，高等教育マネジメント，人事，IT，法務，図書，広報，SD
• トップレベルのマネジャーには，目的や実践コミュニティに明確な共通性がある一方，ミドルレベルのマネジャーにはそうした共通性がない。これはアイデンティティが関係する。
• 2種類のアイデンティティ：Essential（個人的な動機や達成志向，研究アイデンティティに近い）とSituational（組織に専門職としてコミットする志向）
• 教員と専門職は，Situationalアイデンティティが異なる
• 教員：所属学部のアイデンティティが強く，組織のアイデンティティが弱い
• 専門職：組織のアイデンティティが強く，学部のアイデンティティが弱い
• 教員と専門職が異なる言語を話す状況は，深刻な誤解や意図せぬ成果をもたらす。
• この問題への示唆
1. 委員会の構造を変革する。専門職を教員中心の委員会へ入れていく。（レスター大学のパートナーシップモデルが代表的）。
2. 教員は学科長，学部長，副学長と上がり，専門職は事務長，副学長と上がる分断的ルートを見直す。
3. そのために，高等教育MBAプログラムを活用し，クロス人事に取り組む。

Bråtianu, C., Reinhardt, Z. and Almåsan, O (2010) "Practice Model and Public Policies in the management and Governance of Higher Education," Transylvanian Review of Administrative Sciences, 29, 39-50

• 近年の高等教育：市場価値を持つサービスとして再定義化 → 公共財としての地位喪失
• ルーマニア：中央集権の高等教育システム → 共産主義崩壊後に欧州システムへ，しかしマネジメント・ガバナンスの経験なし。
• マネジメント，リーダーシップ，アドミニストレーション：ガバナンスの一部
• ガバナンス：組織の一体性を保ち，目的や計画を遂行するための，関係性とネットワーク構造の全体。
• リーダーシップ：機会を見抜き戦略的方向性を打ち出すこと。
• マネジメント：責任と資源を配分し，効率性・効果性をモニタリングすること。
• アドミニストレーション：設定した目標到達のために承認された手続きを実行すること。
• Professional Bureaucracy（Mintzberg 1979, 104）：コントロールと自律の折衷関係 ＝ 20世紀型高等教育マネジメント → ニューマネジリアリズム
• 一般的なモデル：collegiate, bureaucratic, political, organized anarchy, professional
• Harman (1992)モデル：continental system（権威を教員集団と官僚機構で配分）, British system（権威を教員集団と理事会で配分）, American system（教員集団の権威は弱く，理事会と学長で配分）← だからAmerican systemはリーダーシップが重要。
• 他のモデル：entrepreneurial model，service-oriented university model，corporate university model
• 要するに，ガバナンスは内部組織間の動的なインタラクション＋外部関係組織との接続関係として捉えるもの。 
• University Autonomy：2つのモデル：（1）Anglo-Saxonモデル（高い機関自律性），（2）Continentalモデル（国が財政・カリキュラム・研究に介入する）
• 89年以前のルーマニア：College（3年制，教育中心），University（4-5年制，教育・研究）→ 89年にUniversity一本化 → 規模拡大，大衆化，管理経験ない教員によるマネジメントが横行
• 教育法改正の影響：（1）学生conceptに基づく財源配分，（2）戦略計画策定（学長候補者によるマニフェスト表明義務化）← リーダーシップ形成の促進 → それでも全体として大きな変革には至らない
• 現実は政府のコントロールが大きく，大学は受け身対応
• 著名な学者を学長にするハロー効果で，大学の威信自体は伝統的に維持されてきた（著名な学者 ≠ 優れたリーダー・管理者であるにもかかわらず）。
• 教育法がリーダー創出を阻む側面：学科長・学部長・学長は構成員の選挙で選ばなければならない。外部者が参入できない。
• Shattock：Strong leaders in universities are for the most part successful because they build robust structures and strong teams and work with them to seek institutional success, not because they are always out in front leading the change.
• 要するに大学のリーダーは，カリスマではなく共感的でなければならない。

吉田文（2016）「教養教育の学習成果の測定は可能か」

• 学習成果測定：産業界・政府＝アカウンタビリティ重視，大学＝学生の成長・教育改善重視
• アメリカ：汎用的な評価指標開発 ← 背後にあるアクター間の対立と対立論理が重要
• 緊縮財政下の配分原理＝アカウンタビリティ（新自由主義）：投入税金に対する成果を明確にすること，実績に基づく資金配分が合理的
• 2000年以降，学習成果重視のアクレディテーション（2006スペリングスレポート）← 背景に，K-16＝誰でも大学へ
• 学習成果評価の4つの方法：
1. 機関データ（中退率，卒業率，GPA，就職状況，ST比，寄付金額，外部資金額），学習成果を表すものかは疑問
2. ランキング，実際の学習に影響を与えるとは考えにくい
3. 学生調査，間接評価であり信頼性に疑問
4. 直接評価，具体的な方法とその合意が困難，（GPAも直接評価だが，到達度を測定するもので，向上の程度を測定しない＆専門を超えた共通性を持たない）
• 学士課程の学習成果は，GPAのような知識の獲得程度による測定は適切でない。
• 専攻を問わず学士課程としての共通性を持たない。
• 学士課程の学習成果は知識の獲得ではない。（何ができるようになったかを市民としての社会的責任もって価値判断できること，学習の仕方を学ぶことで情報処理能力を高め批判的思考力を涵養すること）。
• → 教授法は学生中心であるべき。
• 一般教育の矛盾：多様な科目の提供 ⇔ 科目間の一貫性 → 科目は多様でも批判的思考力など知的スキルの形成で一貫性が確保できればよい。
• もともとアメリカは4年の教養教育カレッジが，専門教育に特化する課程で2年の一般教育課程縮減になった。
• Credit Transferでも学習成果を問うようになる。
• 教養教育の学習成果プロジェクト
1. ランド教育助成審議会・Value Added Assessment Initiative：
• 知識（人文・社会・自然にわたる幅広い領域），判断力（知識を用いて決定・優先順位づけ・判断），知るための方法（情報処理，批判的思考）の3カテゴリーで学生を直接評価。
• 標準テスト開発。→ 2004年College Learning Assessment標準化テスト（批判的思考力，分析的論理的思考力，問題解決力，文章表現力とその範囲設定）。
• その後AHELOでの使用検討された。
2. AAC&U・ルーブリック評価：
• 狭隘なテストによる測定はエビデンス分化をゆがめる。
• 評価項目を策定：（1）人類の文化と自然界に関する知識（自然，社会，数学，人文，芸術），（2）認知的・実践的技能（文章・口頭コミュ，探究・批判的・創造的思考，数量リテ，情報リテ，チームワーク，学習の統合，（3）個人的・社会的責任（市民的責任，倫理性，認知的知識の獲得と行為，生涯学習志向）
• 16ルーブリック開発，横軸＝時系列（1〜4年次4回測定），縦軸＝項目
• よく使われるルーブリック：文章コミュ，口頭コミュ，批判的思考力，情報リテなど。← 数量的評価が可能なものがよく使われている。
• 実際にルーブリックを使う大学は少ない。

Taylor, M. (2013) "Shared Governance in the Modern University," Higher Education Quarterly, 67(1), 80–94

• 現代のシェアドガバナンスの軽視：不可避でも望ましくもない → 執行部と教員集団の間には適度な緊張関係があることが，長期的には望ましい。
• UKの標準モデル：アカデミック主体（Senate，アカデミックマター）と管理主体（Council，管理・財務マター）の2元制
• 80年代以降の法改正で，管理部門の役割が強調される → アカデミックの疎外と弱体化
• しかし，教育研究面での成果は，アカデミック主体の積極参加に決定的に依存している。アカデミック主体は管理部門からの命令では動かず，相互信頼が必要。
• VC（執行部）の重要な役割は，執行部の政策を支持するクリティカルマスを作ること。← これが学内のコンフリクトを緩和・解決する。
• シェアドガバナンスモデル：SenateとCouncilがExecutiveで調整されるモデル。
• シェアドガバナンスの重要な特徴は，アカデミックと管理部門の相互信頼にある。両者の役割を明確にすることではない。
• 意思決定の中央集権化と教員の疎外は，教員集団の摂理である学問分野への回帰を強化し，大学組織への貢献をしなくなる。
• シェアドガバナンスの程度を測定することは難しい。