日向野幹也（2018）『高校生からのリーダーシップ入門』ちくまプリマー新書

• リーダーシップとは、何らかの成果を生み出すために、他者に影響を与えること。
• 成果目標とまわりへの影響の2つの要素があって初めて成り立つ。
• 古くはリーダーシップは、権限のもとでの良い命令の出し方。
• 恐怖心のあおり、脅し、暴力→長期では崩壊する。
• 権限によらないリーダーシップは、態度とスキルが重要。
• 不可欠の3要素は、目標設定・共有、率先垂範、相互支援。
• 船頭が多い＝主張を通すことが目的になっている＝目標が共有されていない＝率先垂範も相互支援をしてもうまくいかない。
• 結果が出せないグループは、メンバーのリーダーシップ態度とスキルが不足している。
• 逆に、リーダーシップがうまく機能しない場合、本当にこのグループにリーダーシップが必要かを見直すべき。成果が必要ないなら、リーダーシップも必要ない。
• リーダーシップ＝コミュニケーション能力＋成果目標。
• リーダーシップの練習
• グループが達成したい目標・解決したい問題を設定して共有する。その実現に何をすればいいかを出し合い、行動計画にして役割分担を決める。
• 行動する。
• 行動したことに対してフィードバックする。
• フィードバックに基づいて改善計画を立てる。
• このループを繰り返す。
• 練習は2人組で始める。
• 目標共有のコツは、少人数での小さな成功の積み重ねであるから。
• まず2人で、次に少人数で。
• いきなり大きい目標を設定すると失敗する。
• 南極大陸横断を目標に探検をはじめたら、船を失う事故に遭遇。途中で全員生還に木曜を変えて、勇気ある後退を完遂した。
• 積極的に周りの人を支援し、かつ自分も素直に支援を受けよう。
• なぜ学生はフィードバックの交換が進まないのか。
• 日本の家庭教育・学校教育は、間違いが起こった時に人のせいにするな、まず自分の原因を疑えと教える傾向がある。人のせいにするなの考えは有用でもあるが、原因を客観的に分析する機会を減らす。自分も悪いかもしれないのに、人にあれこれ言えないという気持ちがフィードバックをためらわせる。
• フィードバックでは、状況、行動、影響の3要素を入れる。
• フィードバックシートには、3つの要素と提案をつける。
• 役割を果たせないのは、設定した目標が腑に落ちていない。達成に価値がないから、目標共有になっていない。

ダン・レヴィ（川瀬晃弘監訳）（2021）『ハーバード式Zoom授業入門』青弓社

• 事前課題に関して、授業中に教員から質問をする際に、授業開始時にどの学生に回答させるかを周知する。学生は心の準備ができる。
• 事前に動画を見て5つの問題に答える。授業で1つ以上の間違いについて解説する。
• 学習目標を設定する＝授業が終わるまでに学生に習得してほしい2～3の事柄は何かを自問する
• 学習目標を使って授業を設計する＝実際に修得させるのに、この活動はどう役立つのかを自問する。
• ライブ授業の比較優位：授業中に文書を簡単に共同作成できる。
• ライブ授業の比較劣位：学生の気が散りやすい（スマホチェック）、教室の空気を読むなど非言語情報を拾えない。
• 学生が話すことはバーチャルな教室の方が効果が低い→書く、グループワークを取り入れる。
• 学生に発言させる時に、次に指名する人を予告する（ネクストバッターサークルシステム）
• コールドコール（不意の指名）
• プラス：常に指名される可能性を認識して学生が準備をよくする
• マイナス：発言の質を低下させ、手を上げる学生の動機づけを下げる
• 少人数授業ではデフォルトをマイクオンにする。
• はい、いいえ、早く、遅く、で公開の投票を行う。
• 問題を解かせ、解き終えたらはいを押すように言う。
• ブレイクアウトは、明確な課題を与えられている場合に最も効果的であり、学生が課題をうまくこなせると感じる時に効果的。
• 作業をする者こそが学習する
• スライドの投影では、静的ではなく、その場で編集する

Tim Slade（足立美穂訳）（2021）『オンデマンド・ラーニング オンライン学習時代のeラーニングデザイン』日本能率協会マネジメントセンター

•  コースの設計と開発という場合、それぞれが指すもの
• 設計：アウトラインを描くプロセス。コンテンツの収集とストーリーボードへの整理が含まれる。
• 開発：プロトタイプの作成とコースを完成させることが含まれる。
• ADDIEとSAMはどちらがよいのか？
• 状況によるとしか言えない。どちらも、コースの設計・開発に直接役立つものではない。ADDIEは直線的すぎる、SAMは完成まで消耗しすぎる。
• 学習には試行錯誤が必要。ケーキを作る場面を考えればわかる。学習はイベントではなくプロセスである。
• 学習は経験のエコシステムである＝学習には、試行錯誤、ニーズ、モチベーション、時間と忍耐が必要。
• 学習目標には、行動、条件、基準が含まれる。

• 行動目標を明確に書く習慣は、低コンテクスト言語だからか？あるいはどのような言語でもとにかく明確であることは良いことなのか？明確に書こうとするほど、高次の目標が表現しにくくならないのか？高次の目標は低次の列挙で書くべきか？

東條加寿子（2015）「大学英語教育の中のジャンル分析」『大阪女学院大学紀要』12, 17-26

•  ジャンル分析はジャンル理論を具現化する一手法
• ジャンル理論を言語教育に応用したものがジャンルに基づいた言語教授法
• ジャンル理論研究が言語教授法に応用されるようになった背景は、ライティング教育研究
• 1960～：センテンスレベルからディスコースレベルへ＝テキストタイプを認識することに焦点化
• 1970～：書き手が従事するライティングの過程に焦点化
• 1980～：読み手重視へ＝どのような状況下の何のため・誰のためのライティングなのかに焦点化
• 1980～：ディスコースを形式と機能の観点から分析する方法論としてジャンル分析が台頭
• いくつかの学派
• ジャンルはプロフェッショナルまたはアカデミックな共同体の構成員間で共有される固有な目的を実現するためのコミュニケーションイベント
• 大学のアカデミックライティングには特定のレトリックがあり、社会行動として捉 える
• English for General Purposes と English for Specific Purposes が対立概念
• ESPの下位概念（主要構成要素）に、English for Academic Purposes と English for Professional Communication がある
• 取り組み事例：1～2 年で履修 される全学共通科目の英語をEGAP、後半学年で履修される学部および大学院の専門英語をESAP

宮本真有・近藤行人・櫻井省吾・近藤有美（2021）「大学生のグローバル人材としての能力をどう測るか」『名古屋外国語大学論集』8，271-284

•  Pyramid Model of Intercultural Competence (Deardorff 2004)
• Requisite Attudes: 
  • Respect (valuing other cultures, cultural diversity)
  • Openness (to intercultural learning & to people from other cultures, withholding judgment)
  • Curiosity and discovery (tolerating ambiguity and uncertainty)
• Knowledge & Comprehension:
• Cultural self-awareness;
• Deep understanding & knowledge of culture (including contexts, role and impact of culture & others’ world views);
• Culture-specific information; Sociolinguistic awareness
• Skills:
• To listen, observe, and interpret 
• To analyze, evaluate, and relate
• DESIRED INTERNAL OUTCOME:
• Informed frame of reference/filter shift:
• Adaptability (to different communica'on styles & behaviors; adjustment to new cultural environments); Flexibility (selecting & using appropriate communication styles & behaviors; cognitive flexibility);
• Ethnorelative view; Empathy
• DESIRED EXTERNAL OUTCOME:
• Behaving and communicating effectively and appropriately (based on one’s intercultural knowledge, skills, and atttudes) to achieve one’s goals to some degree

林隆之・齊藤貴浩・水田健輔・米澤彰純・川村真理・安藤二香（2020）「大学評価と運営費交付金配分の一体的改革の在り方」『政策研究大学院大学科学技術イノベーション政策研究センターワーキングペーパー』

• 海外では運営費交付金のような基盤経費の配分は、日本のような前年度額や非公式の交渉に基づく配分から、必要コスト（学生数等）や実績指標を総合的に用いた算定方式や、大学と国との契約に基づく配分を含むものへと次第に変化している。
• 我が国の大学評価を、効率的な財政配分への貢献をも正面から見据えて、根本的に問い直すべき時期にきている。
• 運営費交付金は前年度額に基づく理論なき配分から、大学の教育・研究・社会貢献の機能ごとに、必要コストや実績の測定を行い、配分に反映させる透明な算定方式へ移行する。
• 一方、認証評価は内部質保証を重視した方向性を堅持しつつ、大学単独だけでなく大学セクターが共同して教育内容や学修成果の水準を外部のステークホルダーの視点も入れながら点検し、教育の質向上を図るよう取組を進めるべき。
• 大学評価の課題
• 大学の負担が大きいにもかかわらず、活用方策が不明瞭
• 国立大学法人評価は、次期の中期目標・計画策定や運営費交付金配分に活用されることになっているが、評価の作業量に比して影響は限定的で、大学・社会双方にメリットが見えない。
• 質保証のための認証評価は、「内部質保証重視」の原則が国際的に確立し簡素化しうるが、大学自身の自己点検能力への社会的信頼は十分得られておらず、細部にわたる第三者評価が継続している。
• 多様な大学評価が存在し、教育研究活動に支障
• 法律で規定されている評価制度に加え、運営費交付金の機能強化経費（3つの重点支援の枠組み）や共通指標による配分、大学・部局を対象とする各種競争的資金の評価が多数存在。結果的に大学が重複的な縛りを受け、全体的な有効性が担保されているかも不明瞭。
• 大学評価の方法の不適合
• 大学評価での大学の個性の尊重の原則が、教育・研究実績についての比較可能性の限定につながり、学生や社会が求める大学情報として機能せず、大学の切磋琢磨にもつながりにくい。
• 評価基準と、政策的に大学に求められている課題との関係が不明瞭であり、評価を行うことで政策課題が改善される構造になっていない。
• 大学の自律的経営に向けた、中期目標・計画の課題
• 国立大学法人の中期目標・計画は、個々の計画の確実な達成が重視されるため、大学が中長期的な視野で戦略的経営を行うための目標として機能しづらい。
• 高度人材の育成や科学技術イノベーションなど、国が大学セクターに期待する政策課題に対する各大学の貢献が、政府・社会と大学の双方にわかりやすく示される「契約」になっていない。
• 英国の質保証：2018年からリスクベースアプローチ
• 大学→OfS：申請書・エビデンス提出、登録要件充足審査
• OfS→QAA：Quality and Standards Review実施依頼
• QAA：クオリティ・コードのコアプラクティス適合を判断
• OfS：リード指標（学生数、入学者数、卒業率、進路状況等）モニタリング → 指標変化＝詳細調査 → リスク向上＝個別モニタリング・罰金・登録削除
• 提言：交付金はコストや実績の測定や評価に基づく算定方式へ
• 例えば3つで構成
• 学生数などのインプット指標に基づくコストを保証する基盤的部分
• 博士号授与数や論文・特許数、教育研究の質的な評価結果などの教育・研究・社会貢献の実績を測定してインセンティブを付与する部分
• 国の政策・社会課題への貢献や自律的な大学改革など大学の経営指針を反映した契約に基づく部分
• 認証評価は内部質保証が機能していれば大幅に簡素化

清水一彦（2014）「大学単位制度の実質化方策」『教育制度学研究』21，97-107

• 単位制度の問題
• 単位制度における授業中心主義：教養より専門指向、カリキュラムの足し算的増加、学ぶより教える教師観
• 単位制度の問題＝サブシステム機能不全（FD、シラバスは本来セットなのに量的規定が強調されすぎた）
• 授業形態ごとの計算方法問題：実験・実習を自主学習不要とする形式（＝授業中心主義）
• 実はアメリカには3つの単位制度がある
• セメスター単位：1単位＝1学期週1時間15週のクラス授業
• 米国大学の2/3
• 多くは1科目3セメスター単位＝週3時間授業＝1科目クラス授業量が1学期で45時間→学期ごとに15セメスター単位修得が要件＝4年8学期で120セメスター単位＝卒業
• クォーター単位：1単位＝1学期週1時間10週のクラス授業
• 1科目3クォーター単位が基本＝1科目クラス授業量が1学期30時間→学期ごとに15クォーター単位→サマーセッションを除く4年12学期で180クォーター単位で卒業
• 科目単位
• クォーター＝多くの科目が履修できることが利点
• 単位制度の利点
• 経済性・効率性：1つの科目に失敗しても1年の失敗にならない、システム外で獲得された学習経験を試験で単位化可能
• 多様性・柔軟性：コース・セメスター・期間が異なる学習でも単位を振り分けられる
• 個性化・自律性：学生自身がニーズベースで学習を組み合わせる仕組みを提供
• 実質化方策
• 世の中が週6日（45時間）から週5日（40時間）へ：1単位も40時間にすべき
• アカデミックアワーの明確化：1単位時間＝50分など
• 1単位の定義変更：日本は学期にかかわらず卒単は124単位 ⇔ アメリカはどの学期でも1単位は「1科目の授業を週1回1学期履修」
• 講義、演習、実験・実習の3つの単位計算方法の撤廃

中田晃（2020）『平成期公立大学の設置政策に関する研究』放送大学審査学位論文

•  単純な政策決定モデル（段階モデル＝機能主義）：問題把握→政策立案→政治決定
• ⇔ 政策の窓：問題・政策・政治の3つが固有のダイナミクスやルールを持ちながら互いに独立に流れている
• 問題定義の3要因：指標（予算など）、焦点となる出来事・危機（事故や災害）、フィードバック（体系的モニタリング、不平・ケースワーク、官僚の経験）
• 政策：原始スープからアイディアを小出しにしながら、浮き上がり、接触、修正、結びついて妥当性が高められる
• 政治：国民全体の雰囲気、圧力団体の活動、選挙結果、党派やイデオロギーの分布、政権交代で構成
• 3つの流れが合流するときに政策が決定される
• 流れの分析が比較や独自性を明らかにする。
• 問題と政治：能動的
• 流れが活性化した状態＝薄い色の楕円
• 活性化を強めて独自に窓を開いた状態＝白い楕円
• 政策：受動的
• 活用可能な政策＝薄い色の楕円
• 問題と政治から流れの合流を得て窓が開く＝白い楕円
• 合流前に行われる手を突っ込むアクション＝矢印

橋本鉱市（2020）「大学のミッションステートメントに関する一試論」『東京大学大学院教育学研究科紀要』59，61-67

• ミッションステートメント：作成プロセスで構成員を巻き込み、大学に対する自己認識を内面化させる機能も期待される。
• 英国：80年代以降、MS公表・戦略計画設定の義務づけ
• ドイツ：90年半ば以降、企業モデル採用、MS公表規定
• 日本：認証評価で大学の目的・理念等のMS項目を明記
• MS：非営利組織ほど明確にして組織への求心力と一体感を維持することが必要 → 構成員にどう共有されるかといったマネジメント面が重視される → MS公表規定の内容に踏み込んで、取り巻くフィールドのロジックを分析する組織社会学的研究へ（Morphew & Hartley 2006）
• MSプロセスの2つの利点
• 組織の業務命令に適合的な活動とそうではないものを区別する
• 共有化された目的意識によって、組織内のメンバーには刺 激や動機付けとなり、組織外のステークホルダーにはその特徴・価値・歴史を伝える
• MSはよく似た言葉の羅列＝アイデンティティを伝達しない ⇔ 似ていることが重要（新制度派組織論）＝組織フィールドにおけるゲームのルールに適合的
• Morphew & Hartley（2006）の調査
• 300の4年制大学MS、どの要素が大学カテゴリーに共通・特徴として現れるか
• 6カテゴリー（公立・私立×カーネギー分類）→大学を18種に分ける
• 地域社会サービス、宗教、リベラルアーツ、教育指向、将来への準備、多様性へのコミットメント、学生の発達、共同体意識の8要素を抽出
• 日本ではMSをどう特定するか？
• 建学の精神ではなく、大学の使命、理念、設立目的のテキストを収集
• 共通フレーズ：社会に寄与する人材・能力 の育成
• これに加え、各グループに特徴的な単語がある

黒川太・河原礼修（2020）「大学生の学習成果と自主学習時間」『千葉経済論叢』63，101-117

• AstinのIEO：アウトプットである学習成果は、学生の既得属性や熱意などのインプットと，大学機関が提供する環境要因によって規定される→エンゲージメントという概念が広がる
• Pascarella  and  Terenzini はIEOを精緻化：単に大学が提供する教育資源量そのものがもつインパクトは強くなく，学生の学習へのエンゲージメントを促進させるような環境整備がより重要
• 中でも学習時間：客観的なエンゲージメント指標として重要
• UCの調査：学術的関心やGPAに対し学習時間は強い相関関係をもっている
• ⇔日本は主観的学修成果指標←標準テストが利用できないため
• 授業外学習時間が重要：畑野・溝上(2013)、谷村(2010)
• →成績を使う研究（小方 2008）
• 目的を2つ設定：自主学習時間と科目成績素点は正の相関か、入学前経験などの属性をコントロールしても自主学習時間の影響はあるか。

岡田了祐・堀田諭（2020）「コンピテンシー時代における評価研究の拡張に関する基礎的研究」『お茶の水女子大学人間発達研究』34，17-38

• 近年の教育改革＝コンピテンシーに基づく教育改革＝教育目標にコンピテンシーを特定すること→狭く捉えて実践・評価することは危険（指標にして測定する要素主義への批判）
• 本稿はレイブンによるコンピテンシー批判に注目：コンピテンシーは教科構造・特定の累計枠組みに属さない→価値に基づくもの
• レイブンのマクレランド批判：コンピテンスを心理測定のカテゴリへ矮小化した、観察不能なコンピテンスの検討より、コンピテンスを整理して能力のレベルを議論した、個人の行動を当事者の動機や価値にとらわれずに評価可能とした、の3つ。
• 今日も、学力測定としてのパフォーマンスとコンピテンスが同一視されている。→コンピテンスは子供の潜在可能性や異質性として評価する
• 2つのコンピテンシーの評価方法
• 個人のコンピテンスの捉え方
• スペンサー：要素的・一尺度的
• レイブン：総合的
• 評価手法
• スペンサー：行動結果面接＋コンピテンシーディクショナリー
• レイブン：2次元グリッド＋記述文
• 状況や文脈
• スペンサー：職場など特殊な課題状況における限定的な文脈
• レイブン：個人の関心のある課題や活動の状況における個人特有のコンピテンシーが発揮される特定の文脈
• 評価観
• スペンサー：尺度内での客観性や厳密性を重視（内的整合性を重視）
• レイブン：個人特有のコンピテンシーを重視（内的整合性にとらわれない）

三浦智子（2014）「教員間の協働の促進要因に関する計量分析」『日本教育行政学会年報』40，126-143

•  「効果のある学校研究」：米国の学校内部過程の質的分析→協働的文化、専門職共同体などを概念化
• 未解決の課題：教員間の協働それ自体はどのように形成・構築されるのか？、欧米の知見は日本でも同様の解釈・含意を導けるか？→校長のリーダーシップは有効か？
• 「効果のある学校」の共通要素：①校長のリーダーシップ，②ビジョンと目標の共有，③学習を促進する環境，④学習と教授への専心，⑤目的意識に富んだ教え方，⑥子どもたちへの高い期待，⑦動機づけにつながる積極的評価，⑧学習の進歩のモニタリング，⑨生徒の権利と責任の尊重，⑩家庭との良好な関係づくり，⑪学び続ける組織（Sammonsほか1995）
• なぜ協働の醸成を促す要因が検証されないか？→学校をルースカップリング組織をみなし、教員間の信頼関係の構築が前提として捉えられてきたため（＝同僚性規範の下では、自然発生な職能開発が適合的で、その義務化や管理・促進はなじまない）。
• →校長のリーダーシップのみに注目しすぎ：それ自体教員間の協働や信頼関係に影響を受けるはず、校長の力量がどう形成されるかも明らかでない
• Brykほか（1999）：専門職共同体の成立を促す組織的・文脈的要因の計量分析
• 専門職共同体＝教員間の相互作用が頻繁にあり，教員の行動が授業・学習の実践・改善に焦点化された共有規範に支えられている学校
• → その構成要素：⑴省察的対話，⑵実践の共有，⑶教員間の協働，⑷規範によるコントロール（生徒に対する期待・効力感に基づくコントロール），⑸責任の共有，⑹新任者の社会化
• データ：小学校長対象調査、315/1024←学級担任制の方が教員間相互支援が重視される
• 従属変数＝指導方法・内容に関する教員相互支援、授業見学の頻度、教材研究・単元開発に関する相互支援の3変数
• 説明変数＝教員の異動・配置、教育委員会の指導助言、保護者の教育関心→順序プロビットで分析

13 Tips for New Administrators

• Gmelch and Miskin（2004）では、公式に管理職トレーニングを用意する大学はほとんどない（2000人以上のうち3％しか受けていない）。

• 方向性を定める
• リーダーシップに関するリーディングリストを作る
• 現任・前職の管理職らと面会する予定を組む
• 予算担当者と面会する予定を組み、基礎的な知識を学ぶ
• 上級管理職と会い、実践知を聞く（深刻なメールはどう送るのか？など）
• 物理的・仮想的環境を再構築する
• 教員・学生の目を引くポスターを作れるようなグラフィックデザインスキルを身につけるか、人を雇う
• メディアスペシャリストをうまく使う、特にソーシャルメディアで
• 人に感謝する
• 職員に真摯な謝意を示す
• 学生スタッフを採用して会議等に出てもらう
• 教員の士気を高める（ネームプレートで高まるかは不明）
• コミュニケーションは定期的・迅速に行う
• イベントプランのスキルを磨く
• 言葉以外のイベントでのコミュニケーションスキルを高める（部屋に入ったときのスクリーンの表示内容、机の上の準備物、BGMの選択、飲食物の提供、各進行の時間、机の並べ方、部屋の選択）
• 自己管理に努める
• 体調管理のための運動やルーチンを守る
• 習慣を見直す（始業・終業の時間など）

https://www.insidehighered.com/advice/2021/01/05/lessons-those-considering-leadership-position-higher-ed-administration-opinion