宮脇陽三（1999）「現代の生涯教育政策理念についての一考察」『教育学部論』10，79-96

• 「成人教育」 (adult education) と「成人の教育」 (education of adults) は同じ意味ではない。
• 成人教育＝自由教養教育 (liberal education) ，中産階級の人びとの余暇活用教育（英国）→ 完結教育であり，成人の余暇時間における知識や趣味を促進し拡充していく教育を指す
• 成人期に行われて完結。教育の周辺部に位置づく。
• 英国の地方教育当局が提供している大学開放（university extension）は余暇時間に行われ，創造的芸術や体育活動や家事技能習得活動と同じものとして取り扱われる。
• 放送大学での学位取得は，自由教養教育とは区別すべき。
• 成人に適した自己決定的学習方式で行なわれる（青少年でも行えるので，心身の成熟と豊かな生活経験と年令が20歳以上という条件を加える）。
• 成人の教育＝自由教養教育，一般教育，職業教育を問わず，継続教育・高等教育を除くあらゆる成人の教育。
• フランスの成人教育＝民衆教育（education populaire）
• ユネスコの生涯教育＝lifelong learning（フランスでは恒久教育 education permanente と呼ぶこともある）。
• 明治～大正：通俗教育（青少年対象の青年団等の思想善導的な杜会教化を目的）→ 大正10年（1921年）社会教育という語が登場（学校教育を除く青少年・成人対象教育）。
• 生涯教育：人生初期完結型教育では現実の杜会の教育要求に対応できなくなったために，新しい教育政策理念として登場。
• 生涯教育＝児童期から全生涯を通じて継続して行われる。
• 継続教育（continuing education）：生涯教育と同等に使われることが多い。
• 全日制義務教育の卒業後に履修可能なすべての学習機会と定義（ベナブル 1976）。
• → 定時制，全日・定時制，断続制に分けられる。
• 厳密には，義務教育後教育・専門教育。成人の教育より専門化している点が特徴。職業再訓練教育が含まれる。
• リカレント教育：OECDが採択した用語。
• 学校と社会の聞を交互に循環するやり方での個人の生涯を通じての教育の普及と定義。
• さまざまな理由によって，人生初期に妨げられた教育を再開したいと望む成人を対象とした定型的・制度的な全日制の教育。
• 全日制教育を人生後期の時代に受ける＝有給教育休暇制度を伴う。← ILOが各国に要請。
• 地域社会教育（community education）
• 地域：（1）個人間の人間関係が親密，（2）特定の場所で共同生活を行う集団，（3）特定地域の人 → 地域社会教育は複雑な意味を内包 → 地域社会活動・地域開発教育，地域社会の教育，壁の外での教育の3つに分ける
• 地域社会活動・地域開発教育：地域生活上の問題解決な行動と維持向上的な活動（フレイレ）。＝中立でない教育（ex. 貧困者の識字教育など）。
• 地域社会の教育（コミュニティカレッジ）
• 壁の外での成人教育（大学開放教育 university adult extension classes）：大学所属教員が地域社会の中で講師として講座を担当する。
• 学習社会：地域社会よりも地理的空間の範囲を広く取りあげたものであり，時間的には未来志向の理想的社会の理念。

木田竜太郎（2011）「高等継続教育の日本的展開に関する一考察 ― 国立短期大学の消長・変遷過程を中心に―」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』19-2，83-93

• 短期大学：GHQは，6・3・3・4 制の枠組みを崩壊させかねない二年制大学の設立に否定的だった。
• なのに，ピーク時（1989）は57国立短大があった。
• 短大の2つの顔：男子職業教育・女子教養教育/教員養成
• 国立短大：職業教育機関化 VS 私立短大：女子教育機関 という歴史的構図。
• 国立：夜間開校＋法政商経・工学の専攻 ＝ 男子勤労者のための職業教育機関 ←   女子教育は想定していない
• 本稿の特徴
• （1）法政商経系夜間開講課程，（2）工学系夜間開講課程，（3）医療技術系，（4）その他の4つに種別化して考察。
• （1）1950-1960 年（戦後改革・短期大学制度化から大学設置基準運用緩和まで），（2）1961-1975 年（大学大量認可措置路線の開始から高等教育計画の登場まで），（3）1976-1990 年（高等教育計画の開始から大学設置基準大綱化まで），（4）1991-2010 年（大学設置基準大綱化から現在まで）の4区分。
• 50-60：国に短大作る余裕なし（新制大学自体に問題山積）→ 地元・財界：大学でなく昔の専門学校のように手軽に人材を養成してほしい → 国立で夜間短大（資源の有効活用）
• 61-75：男性勤労者のための夜間教育機関の設置なし。パラメディカル養成機関が主流に。
• 76-90：医療技術系が主流に。
• 91-10：医学部保健学科へ吸収。

戸澤幾子（2008）「社会人の学び直しの動向 ―社会人大学院を中心にして―」『レファレンス』平成20年12月号，73-91

• 生涯教育：人生の諸段階、生活の諸領域におけるフォーマル・ノンフォーマル・インフォーマルな教育・学習のすべてを含む総合的・統一的な概念。
• 65年ユネスコ第3回成人教育推進国際委員会提唱。生涯学習本格化。
• 73年OECDがリカレント教育を提唱。教育期と労働期の循環。
• 日本は71年46答申で生涯学習の必要性指摘。81年答申（生涯教育について）で、生涯教育の定義明確化（＝生涯学習のために、自ら学習する意欲と能力を養い、社会の様々な教育機能を相互の関連性を考慮しつつ総合的に整備、充実しようとする考え方で、教育制度全体がその上に打ち立てられるべき基本的理念）。
• 生涯学習は、自己の充実・啓発や生活向上のために生涯を通じて行う学習を指し、基本的に各人が自発的意思に基づいて、自己に適した手段方法を選んで行うものと定義。
• → これを受けて、機能、制度両面で高等教育の弾力化、柔軟化を政策課題として位置付け、大学の社会への開放について、昼夜開講制をはじめ新たな具体的方策を提起し、社会人の受入れを大学に対して要請した。
• 87年臨教審最終答申：「個性重視の原則」「国際化、情報化等変化への対応」「生涯学習体系への移行」が教育改革の基本理念として提唱された。
• ← 背景に、（1）教育の荒廃が社会問題化する中での「学歴社会」の弊害の是正、（2）所得水準の上昇や高齢化の進展等「社会の成熟化」に伴う学習需要の増大への対応、（3）情報化、国際化の進展、科学技術の進歩など「社会・経済の変化」への対応がある。
• 第二次答申で、大学院修士課程を「高度専門職の養成と研修の場として整備・拡充を図る」とともに、「民間企業等の技術者などに対する継続教育として大学院修士課程の弾力化などの措置を考慮する」ことを提唱（＝新しい大学院の方向性）。
• 90年はじめて、「生涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律」制定：夜間大学院、修了要件の緩和、昼夜開講制、サテライト・キャンパス、通信制修士課程の設置などの制度化が進む。
• 91年答申：大学院生の規模を2000年までに2倍に拡大するという方針。
• 98年答申：大学院に高度専門職業人の養成機能、社会人の再学習機能の強化が求められる → 99年大学院設置基準改正：「専門大学院」制度創設（研究者養成と明確に区別する制度ができたという意味で画期的）。
• 00年教育改革国民会議：欧米型プロフェッショナル・スクール設立提言 → 02年答申：「専門職大学院」創設提唱 → 03年「専門職大学院」制度化。
• 01年遠山プラン：「社会人キャリア・アップ100万人計画」（サテライト・キャンパス、eユニバーシティ、社会人向け短期集中プログラム）
• 02年答申：長期履修学生制度の導入、通信制博士課程の制度化等を提言。
• 05年答申：大学に求められる7つの機能の中に「高度専門職業人養成」「幅広い職業人養成」「地域の生涯学習機会の拠点」を指摘。
• 06年教育基本法改正：第3条「生涯学習の理念」新たに規定。
• 大学院の社会人受入
• 1700研究科のうち831研究科で受け入れ。
• ビジネス系16％、工学系11.2％、医薬系9.6％、その他で43％＝要するにほとんどは多様な分野。
• 受け入れ措置：夜間開講、土日開講、サテライト、長期履修など
• 通信制（勤労学生に高等教育の機会を提供する目的ではじまったもの）：社会人の再教育機関の役割を果たしているのが実態。98年修士、03年博士の通信課程制度化。背景に通信技術活用。01年全単位ネット取得可に。
• 専門職大学院：4割が未充足。専門学校の大学院化批判あり。
• 社会人学生
• 00年→08年：院生増加1.3倍、社会人院生2.2倍、社会人院生割合10.6→20.4％
• 修士では、工学、社会科学、教育系で多い。博士は医療系で多い。
• 修士博士とも20代が多い。
• 特色ある大学院
• 筑波：夜間・土曜開講
• 信州：インターネット大学院
• 金沢工業：東京サテライト、1年制修士、夜間・土曜開講
• 事業創造大学院大学：新潟・MBA
• 日本福祉：夜間、名古屋駅サテライト、通信制
• 広島：フェニックス入学制度（シニア世代の正規学部生）
• 課題
• 学費が高い
• 学生が選ぶ要素：通学が容易、授業時間の適合性、土日休日開講
• 工夫はしているが、まだ学習環境整備は十分ではない
• カリキュラムと期待する人材育成内容が合致しない（工学系では企業と合同でカリキュラム開発する例もある）
• 企業が学位取得を評価しない
• 日本の生涯学習＝生活を豊かなものとし、生きがいを見出す余暇活動であり、趣味教養的な側面に重点がおかれる傾向
• ⇔ 職業人に必要な知識技能は、終身雇用のもとで大学教育より企業内教育で育成

関正夫（1987）「生涯教育の観点からみた継続教育改革の課題」『日本工業教育協会誌』35（1），55-57

• 継続教育：工学分野では1960年代中頃から用いられ,「科学・技術の加￥速度的な進歩に対応するための大学等の卒業者を対象とした専門・職業教育」として紹介された。
• 生涯教育：継続教育と異なる。
• 生涯教育：激変する新しい時代や社会に対応しうる教育として，専門・職業教育のみならず，一般教育が重視されることが強く求められており，「知識の集積」よりも「学ぶ方法を学ぶ」ことに力点が置かれている。また，学習者の自主性を尊重する。
• 継続教育も生涯学習としてとらえるべき。
• 世界の博士課程は若い学生だけを対象にしていない。
• ILO条約・勧告（1974）提言の有給教育休暇制度がほとんど実施されていない。

八木信一・武村勝寛・渡辺亨（2016）「環境ガバナンスにおける橋渡し組織の機能に関する研究」『自治総研』449，59-80

• ガバナンスが展開される空間スケールが既存の行政単位を超える場合がある（ガバメントの相対化をめぐる是非に関する議論）。
• → 環境ガバナンス組織：ガバメントと他のアクターとの利害調整を行う＝橋渡し組織
• 公的ガバナンス論：社会統治のゲートキーパー役としてのガバメントの相対化をめぐる是非について検討してきた
• 公共政策を担うアクターの多様化、福祉国家の危機が背景。
• → 2つの立場：ガバメントが舵取り役 VS 行動原理が異なる多様なアクターの1つ
• ← 公共政策の内容によってどちらが適切かは変わる。Ex. 資源が特定国に偏在・インフラ整備が重要なら前者、資源が分散・ネットワーク重要なら後者
• ガバメント機能の変容研究の4分類
• 自己ガバナンス：需要者としての地方自治体が果 たす機能に着目
• 公共サービス供給によるガバナンス：インフラにかかる機能も含む点が特徴
• 公権力によるガバナンス：条例や計画を通して低炭素化を推進するための指針や水準を規定し、他のアクターの事業や活動に影響を及ぼす点に注目（＝地方自治体の規制機能）
• 条件整備を通したガバナンス：ガバナンスでの作動起点が住民、NPO、企業等の他のアクターにある点が特徴（＝事業や活動が円滑に進むための条件整備）
• 境界組織（Boundary organization）：ガバナンスの形成に関与する組織
• 橋渡し組織（Bridging organization）：アクター間・空間スケール間での認識、能力、およびニーズなどをすり合わせる組織
• 召集機能（Convening function）：アクターが互いに顔を合わせる場を橋渡し組織が提供し、アクターを巻き込んでいく機能
• 解釈機能（Translation function）：橋渡し組織に集うアクターがそれぞれ有する情報を理解したり、また利用できる資源を認識したりする機能
• 協働機能（Collaboration function）：アクター間で率直な対話を行うこ とによって協働を促すための機能
• 媒介機能（Mediation function）：各アクターの利害得失を表出させ、アクター間の利害調整を担う機能

藤田英樹（2009）『ミクロ組織論』新世社

• 内発的動機づけ：欲求論（自己決定）＋過程論（認知的枠組みで説明）と言える。
• 動機づけの認知論的アプローチ
• 環境・記憶・情緒から受け取った情報は、エネルギー源への刺激入力になる。
• エネルギー→目標：欲求論の範囲
• 目標→行動：過程論の範囲
• 組織行動は、人間をどのような存在とするかの仮定で異なる。
• 機械的側面（人間は受動的な機械である：命令に従う）
• 態度・動機的側面（個人的な態度・価値・目標に従って行動する）
• 合理的側面（意思決定者・問題解決者として行動する）
• これらは相互に矛盾するものではない。
• 意思決定には、5つの意思決定前提が必要
• 目標、代替選択肢集合、各選択肢の期待結果集合、各結果の効用集合、意思決定ルール
• 意思決定は、意思決定前提という環境からの刺激への反応でもある。
• 状況定義を単純にする方法
• 他のメンバーからの意思決定前提を受け入れる＝権威
• 限定合理性・専門性不足のために権威として受容する（ほうが楽）。
• メンバーが組織の観点から意思決定する＝一体化
• 組織にとって：メンバーの目的を組織に望ましいものに変える→採用手続き、組織内実践で変える
• 個人にとって：身内意識を持つ
• ゴミ箱モデル
• 組織の上層ほど多くの選択機会に参加できるために、エネルギーは分散し問題解決がされにくい
• 組織の下層ほど選択機会が限られるために、問題解決が行われる可能性が高くなる
• 組織の上層で意思決定することは、見過ごしややり過ごしばかりになってしまう
• 科学的管理法と自発性
• テイラーも現場に関する知識を最も持つのは現場の人間と考えていたが、自発性の発揮は例外と断じたために、管理者が標準を設定して現場の人間を教育することにしてしまった ⇔ カイゼン
• マズローの欲求段階説には実証的根拠がない（欲求説と呼ばれ、欲求理論と呼ばれない）。
• 近代企業の特徴は、経営側が従業員への依存度を高めていること（大量の知識や技術を使うようになったため）。
• 期待理論の基本的な考え方：行為→（期待）→成果（1次結果）→（手段性）→報酬（2次結果）→報酬期待値が大きいほど行為の動機づけが大きくなる
• どんな仕事をしたらどのような結果が得られるかがわかっている必要がある。
• ローラーの給与モデルも、基本的に同じ期待モデル。
• 期待理論は、参加の意思決定は外発的、生産の意思決定（生産性向上）は内発的動機づけが必要と考える。
• マズロー欲求説の修正
• アルダファーのERG理論：因子分析では5つではなく、3つに分かれる
• 生存欲求（Existence）、関係欲求（Relatedness）、成長欲求（Growth）
• ハーズバーグの三角関係：人事管理哲学の3類型
• 組織論（業務フローに注目）：人間の欲求に合わせて仕事を適切な方法で組織化することが重要→仕事の構造を効率化でき、職務態度も良好になる
• インダストリアル・エンジニアリング（仕事に注目）：仕事の作業条件とインセンティブシステムの設計が重要→仕事がうまく構造化されれば、仕事は適切に組織化される
• 行動科学（職務態度に注目）：人事管理は人間関係トレーニングを中心にすべき→懸念な職務態度が形成され、仕事の構造も組織構造も効率化される
• 二要因論：衛生要因が積極的満足に寄与しないのは、個人に成長の感覚を与えるのに必要な特徴を有していないため
• 衛生要因で仕事を選ぶと、離転職を繰り返す可能性がある
• 内的報酬の源泉は、有能さと自己決定の感覚。
• コンピテンスの動機づけ目的：刺激に対する飢えを満たす、活動することへの要求を満たす、知識を獲得する、環境を統制する
• コンピテンスへの欲求から生じる動機づけ＝Effectance Motivation：コンピテンスを発揮することができると人は環境に対して有効性を持っていると感じられる→この感情を効力感（feeling of efficacy）と呼ぶ。
• 有能さと自己決定の基盤となるのが自律性←環境を処理する能力を習得することで、人は自律性を増す。
• 有能さと自己決定の感覚を経験したいという欲求は2つの行動を起こす
• 自分が有能で自己決定的と感じさせてくれる機会（適度なチャレンジ）を提供してくれる状況を求める。
• 自分が直面したり作り出しているチャレンジを征服することを求める。
• 期待理論＝人は楽な方へ流れる⇔内発的動機づけは逆の立場。
• 外的報酬はインパクトが大きく、注意して使わないと人の行動を統制する。
• 欲求・動機・動機づけの関係
• 動機：欲望、衝動、願望などの行動を引き起こし、方向付け、持続させるもの、欲求は動機の一例
• 動機は具体的で、動機づけは抽象的で動機一般をあらわすもの
• 動機理論志向：ある動機の存在の有無とその水準で行動が決定される
• 期待・価値理論志向：環境からの刺激に対する認知的反応によって形成される、期待と価値の水準によって行動が決定される
• マクレランドの動機論は前者、アトキンソンの達成動機づけは後者に位置づく
• マクレランドの動機：1つの感情状態における合図の変化による再構築（動機の生成＝あるきっかけによる感情変化）
• 合図：学習された刺激
• 再構築：合図前の感情と新たな感情が統合されること
• マクレランド：動機づけを、喚起された動機のみを指すとした（行動選択に利用される、期待や価値などの認知変数と切り離した）。
• アトキンソン：動機づけを、期待や価値に影響された後の最終的な行動への衝動を表すものとした。
• アトキンソンモデル：最も有力・正統的で説明力の高いモデルとされている（明快で精密な定式化がされているため）。
• 基本的な考え方：達成動機が強ければ達成行動が現れやすいが、認知変数である期待や価値によってその頻度や強度は変化する。達成行動の強度・頻度・持続性は、成功近接傾向と失敗回避傾向の合成傾向で決まる。両者はそれぞれ、動機・期待・誘因価の積で決まる。

桑田耕太郎・松嶋登・高橋勅徳（2015）『制度的企業家』ナカニシヤ出版

• 新制度派では、組織は制度的環境に適応することで、人々の間で共有された認知的な前提が形成され、安定的な役割関係が形成されるというイメージが存在する。
• イメージが一旦制度化されると、主体は既存の制度に拘束され、結果、制度変化を説明できなくなるという理論的行き詰まりをもたらす。（埋め込まれたエージェンシーのパラドクス）。
• 制度的企業家のディスコース
• 企業家＝制度の外部から新奇性をもたらす主体（既存制度への侵入者）。
• 制度＝企業家がイノベーションを生む源泉（企業家は変化のアイディアや資源動員能力にアクセスするために、自らを制度の中心・周辺にポジションする）。
• 制度＝社会的構成物≠客観的実態：制度は人々によって認知的に絶えず維持されなければならないプロセスである。

• 制度ロジック：バスワード？（理論的考察が不十分で、概念の真意が損なわれている）。
• 制度は組織論の古典
• Meyer and Rowan (1977)：官僚制の技術的特徴のもとで組織の有効性を論じるコンテインジェンシー理論への懐疑に始まる。
• 官僚制は、人が神を代替するイデオロギーを必要とした結果採用された（形式合理性が神聖化された）。公式組織は他の伝統的価値や具体的活動に支えられつつ、それらから脱連結される。
• DiMaggio and Powell (1983)：同型化＝集合的合理性
• 理論的に補足する概念は、組織フィールド（利害関係者を構造化する場＝制度を手がかりに自らに有利な形式を生み出そうと競争が生じる場）。
• 同型化概念は、組織フィールドのなかで変化する有効な戦略のあり方をめぐる集合的合理性を論じたもの。
• Zucker (1977)：制度は社会的構成物
• 制度は物象化されることで、作り出した人々の手を離れ、客観的な現実として眼前するようになり、それが世代を超えて人々のアイデンティティを形成していく。
• 制度化されているほど知識は伝達され維持されやすい。
• Scott and Meyer (1991)：社会的セクター
• 社会において所与の形態の製品やサービスを、供給者、資本家、行政などの関係組織とともに提供するすべての組織
• 通説への批判：制度論は誤解を生んだ
• 正当性と効率性が二項対立として扱われた。
• 制度論は非競争的な対象を扱うとされた。
• 社会化過剰の理論とみなされた。
• コンティンジェンシー理論の延長で、環境決定論だとみなされた。
• → 制度的企業家に注目
• 制度的実践：制度の創造・維持・崩壊を目指した個人や組織の目的的行為。
• 言語論的アプローチ
• 方法論の提示：言説分析は方法であるともに方法論＝世界を再考するツール。
• 支配的制度ロジックの変遷：高等教育出版界の専門性から商業主義シフト（Tnlornton and Ocasio 1999）。
• 制度ロジック概念が制度論の文脈でいかなる含意を有するのかについては十分に議論されていない。
• 制度ロジック：方法論ととらえる → 制度ロジックを通じた分析 vs 制度ロジックの分析
• 制度ロジックとして本来問うべき論点は、制度ロジックの構成要素である正統性や椎威、アイデンティティ、規範などがどの程度ロジック間を移転可能とみるか。

牧貴愛（2016）「タイの大学入試制度」『大学教育論叢』2，67-79

• 大学入試は他のアジア諸国同様、high stakesな試験。
• 高層ビルが予備校であることは、日本と似ている。
• 高等教育の量的拡大
• 無試験入学の公開大学開学（71）
• 無試験入学の通信大学（78）
• 地方教員養成校の総合大学化（84）
• 工科学校の工科大学昇格（05）
• 進学率約46％（2010）
• 国立60％、国立公開26％、CC0.6%、私立13％
• 社会構造に学閥があり、有名大学志向がある。
• 99年国家教育法 → 公平・平等な入試へ
• 1回の試験→高校学業成績＋2回の筆記試験
• 入試は、個別大学主体・独自の直接入試と統一入試がある
• 前者を受験して不合格なら、統一入試を受け、不合格なら私立大学・無試験大学へ進学（3回の機会がある）。
• 統一入試は全国学長会議と国家教育試験機構が実施。
• 直接入試には、地方生優遇のクオータ入試、スポーツ・芸術の特別優先入試がある。

金井壽弘（2006）『働くみんなのモチベーション論』NTT出版

• モチベーション論：アップダウンがあるのは当然で、それを自己調整できることが重要。← そのためには持論を持つことが重要。← メカニズムを知っていること自体が大きな復元力をもたらす。
• モチベーション論の3系統：緊張系（緊張やズレを回避するために人は動く）、希望系（ありたい姿に近づくために人は動く）、持論系（自分がどうやるか知っているままに人は動く）
• 生命は、自分が置かれている環境がどうなっているか知りたいちう根源的動機を持つ（世界を探索する気持ちを持てないと生き延びられない）。
• 動機づけの分類軸
• 内発的・外発的
• 内容理論・過程理論
• 内容理論：達成欲求、親和欲求、勢力欲求、安全欲求、経済的欲求などどのような欲求の組み合わせで人を描くか。
• 過程理論：どのようなメカニズムでモチベーションが喚起されるのか（矛盾、不協和などを解消したい）
• 緊張系：傾いた絵画はまっすぐに直したい、まっすぐになると安心して絵が目につかない（マズロー）。
• 持論アプローチの源流：自分についての理論、実践家の使用中の理論、素人の素朴理論、自己調整理論
• 学習動機の2要因モデル：学習内容の重要性（大・小）×学習の功利性（大・中・小）
• 実用志向（仕事や生活に生かす）（大・大）、報酬志向（報酬を得る手段として）（小・大）、訓練志向（知力を鍛えるため）（大・中）、自尊志向（プライドや競争心から）（小・中）、充実志向（学習自体が楽しい）（大・小）、関係志向（他社につられて）（小・小）
• マクレガーのX理論・Y理論
• 自分がX理論を前提にしていると、そのように振る舞ってしまう。自分の見方が職場のあり方を作る点について、マクレガーは注意を喚起した。
• オペラント条件付けのポイント＝随伴性（随伴的結果）：有機体側から環境へ積極的に働きかける
• 給与や昇進などの外発的報酬の効果は、それだけでは足りないが、無視できない。
• 外発的動機づけに依存する弊害
• 報酬が罰になる
• 報酬が人間関係を破壊する
• 報酬は行動の理由を無視する
• 報酬は冒険（危険負担）を阻害する
• 報酬はやっていることへの興味を損なう
• 報酬は使い使い出したら簡単に引けない
• 報酬はそれを得るための手抜きを選ばせる
• 達成の承認、有能感の確認、自己決定の機会とセットであれば、報酬のアンダーマイニング効果は大きく緩和される。
• 報酬には、制御的側面と情報的側面があり、前者が大きければ内発的動機づけを損ない、後者が大きければ有能感と自己決定の感情を高められる。
• 期待理論への批判
• モデルが複雑すぎて、人間モデルが計算高すぎる
• 基本は外発的報酬のモデル（当人は内発的なものを入れているというが）
• いくつかの変数は、実証研究で効果が検証されていない
• 報酬の価値は、主観的認知であり、実際の報酬の価値ではない
• 時価幅が不明確。モデルが想定するよりも、実際の報酬（昇任など）には長い時間がかかる
• 高みを目指す無垢な気持ちを説明できない
• 社会的な共同体が大きな成果を生み出せる ← 社会関係資本が注目される背景
• → 親和が高いほど達成水準も高くなる
• ロックの目標設定論：挑戦の基準と具体性の基準
• 目標の困難度：成功失敗確率が5割くらいが最もモチベーションが高まる
• 目標の具体性：ベストが曖昧では人はベストを尽くせない、具体的で裁量・工夫の余地があるものにする
• 目標へのコミットメントと目標の受容：促進要因（上司が喜ぶ・認めてくれる、面白くなる、競争が生まれる）、阻害要因（標準の引き上げをもたらす、未達が解雇理由になる）
• 経営学の人間モデルの変遷
• 経済人モデル：標準管理、プレミアムを標準に変えることで、組織的怠業（仕組みがおかしいから怠業する）が起こる
• 社会人モデル：ホーソン実験、報酬だけでなく集団に属する安心や喜びを得る。
• 自己実現人モデル：マズロー、マクレガー、アージリス、Y理論
• 複雑人モデル：3つのモデルの臨床的診断力が管理職に求められる
• モチベーション論とリーダーシップ論は表裏の問題

ニルソン，L.（2017）『学生を自己調整学習者に育てる』北大路書房

• 永続的に学ぶ上で自己調整（self-regulattion）は欠かせない。
• 高等教育の目標は生涯学習者を育てること。
• なのに学生は意図的、自立的、自己主導的でない。
• 学生が抱える課題
• 方略に関する知識：課題遂行に必要な技術的な手順・手続き、学習や思考を計画・監視・評価すること、リハーサル・精緻化・体制化などの効果的な方略に関する知識。
• 認知的な課題に関する知識：指示を理解したり、課題の難易度を判断したり、いつどの学習方法を活用するかを決める知識。
• 自分自身に関する知識：学習者としての強みと弱みを知ること、与えられた課題を達成するために自分にベストな方略を知ること。
• スクローの自己調整の3段階（学習前・中・後）
• 計画における質問：これはどんな課題か？目標は何か？自分の意欲はどの程度か？低ければ意欲は高められるか？どれくらいの時間と資源が必要か？課題についてすでに知っていることは何か？課題に対して自分の強み・弱みは何か？
• モニタリングにおける質問：自分は何をしているか？課題へのアプローチは適切か？取り組み方を変える必要があるか？何が理解できていないか？将来とどう関連するか？
• 評価における質問：どの程度目標を達成したか？どの程度妨害の原因を避けられたか？何が重要なポイントだったか？まだわからないことは何か？これまで学んだこととどう関連するか？トピックに対する考えはどう変わったか？
• ジマーマンの自己調整学習の3つの段階
• 予見：（1）目標設定や方略的な計画を含む課題分析、（2）自分の学習についての自己効力信念、学習結果についての期待、課題に対する内発的興味
• 遂行・意思コントロール：（1）イメージ化、自己教示、注意の焦点化、課題のうりゃくの適用を含む自己統制、（2）自己記録、自己実験を含む自己観察
• 自己省察：（1）何らかの基準（以前の自分、他者、絶対基準）に基づくパフォーマンスの自己評価、結果の原因帰属を含む自己判断、（2）その後の動機づけを向上・低下させる自己満足の程度
• 自己調整学習は、脳の複数の領域が関わる総力的な活動。
• 注意と集中、自己意識と内省、率直な自己評価、変化への開放性、真の自己規律、自己の学習への責任を受け入れること。

グラハム・ケニー（2018）「多くの戦略計画は 戦略でも計画でもない」DHBR

• 戦略に関する誤解
• 目標：達成を目指している事項、組織的成功の指標
• アクション：目標の対極、何を実行するか、個人レベルでなされる
• 戦略：目標とアクションの中間、組織レベルで生じる、ある事業の他社に対するポジショニング
• 戦略＝主要ステークホルダーに価値をもたらし、かつ自社の目標を満たすよう戦略要素をポジショニングすること
• 戦略要素が価格：他店が安ければ値下げします
• 戦略要素が安全性：安全性を最優先
• 戦略は「システム設計」を伴う⇔幹部はマネジメント（職能）の視点で戦略を考える

細川敏幸・山田邦雅・宮本淳（2018）「アセスメント・ポリシーの考え方」『高等教育ジャーナル ─高等教育と生涯学習─』25，69-73

• アセスメントポリシー：DPが守られているかを評価し、改善に役立てるための手法を仕組みを記述（これではじめてPDCAサイクルが完成する）。
• H26答申で記述、H30.4.1認証評価に関する省令改正で必須化（大学全体としての共通の評価方針(アセスメント・ポリシー)を確立した上で，学生の学修履歴の記録や自己評価のためのシステムの開発，アセスメント・テストや学修行動調査等の具体的な学修成果の把握・評価方法の開発・実践，これらに基づく厳格な成績評価や卒業認定等を進めることが重要である。）

• 評価方法と実施組織をまとめたチェックリストを作るべき。
• 方法：授業アンケート、成績評価、他制度点検、学修調査、卒業時調査、卒業生調査、総合評価
• コンピテンシーは科目で評価するには高コストなため、アンケートでDP到達度を確認する。

マーチ，J. ・オルセン，J.（1986）『組織におけるあいまいさと決定』有斐閣

• 組織でよく見られる事象
• 膨大なエネルギーを投入した意思決定が実行されない
• 重大な意思決定がわずかな参加者で決められる
• 意思決定への参加は積極的だが実行段階では無関心になる
• 組織における4つの曖昧さ
• 意図：組織は矛盾した不明瞭な目的を持っている
• 理解：組織が置かれる世界の因果律が不明確（環境解釈不明確、組織の行為と結果の関係も不明確）
• 歴史：過去は重要だが、解釈は難しい。歴史は作り変えられ、捏造される。
• 組織：個人が決定に払う注意、参加のパターンがバラバラ。
• 組織の選択の完全サイクル（とその限界）
• 諸個人が持つ認識や選好が行動の影響する
• 注意は参加可能な選択状況の束に依存し、最も高い期待報酬を持つ選択から順に参加する。
• 諸個人の行動（参加）は、組織の選択に影響する
• 組織の行動は各個人の行為から導かれるのではなく、個人と組織の行為の繋がりはルーズ。組織行為以外の、友情・好意・忠誠・グループの関心とも結びついている。
• 組織の選択は、環境の変化（反応）に影響する
• 環境自身の要因と構造との関係も重要。
• 環境の変化は、個人の認識や選好に影響する
• 環境で何が起こったかは曖昧であることが多い。
• 組織理解の潜在的誤謬
• 生じたと見えたものが実際に生じたと思うこと
• 生じたものは生じるよう意図されたものと思うこと
• （組織内の意思決定の無垢な過程は、参加者の意図的行為よりも強力な外征要因によって簡単に蹂躙される）
• 生じたものは生じなければならなかったと思うこと

• 官僚制組織：主眼を問題解決に起き、選択は問題を解くために行われる
• 目的が正確に設定され、選択と結果の因果関係は十分知られ、個人・グループは安定した分業を通して決定に専門化していると仮定。
• 政治的組織：選択は問題に対して共通の解を強制するだけの十分な力を持ったグループを形成することでなされる
• 参加者の選好は明確で、政治ゲームの構造も明確で、参加パターンとパワーが安定していると仮定。
• これらの関連性はいずれも明確でない：特に教育組織では、選好（多様な目的のルーズな集まり、因果関係（メンバーは生き残りのメカニズムを理解していない）、参加（流動的で労力をやりくりしながら参加する）が不明確。
• ゴミ箱式決定過程
• 選択機会は参加者が問題や解を投げ込むゴミ箱
• 問題：キャリア、ライフスタイル、不満、集団関係、地位・仕事・資源配分、イデオロギーから生じる。
• 解：問題からではなく、問題と関係ない誰かが生み出す。
• 参加者：出たり入ったりする（参加者が他のものにどれくらい時間を使わなければならないかに左右される）
• 選択機会：定期的に現れる
• ゴミ箱過程では、3つの意思決定がある
• 見過ごし：問題が全て他の選択機会に振り分けられた時に、選択機会が新たに生まれる。そこに選択のためのエネルギーが入れば、問題うんぬんではなく、最小の時間とエネルギーで選択が行われる。
• 飛ばし：問題にとってより魅力的な選択機会がやってくるまで問題を抱えたままにする。
• 解決：ある選択機会は、一定時間をかけたのちに、問題が解かれる。（多くの人が思うのはこれ。）
• ゴミ箱過程は説明できるものの、これを前提にコントロールすることはできない。

• 注意のパターンは基本的に不安定である
• システムについて情報を持つ者とそうでない者では、活動レベル・注意配分が異なる。
• 議論の内容がスポーツから予算の話になると、話の主役が一変する。
• 注意配分の構造（＝注意の配分を制約する強制力のあるルール）
• 上限規定：誰が何に参加してよいか、どの問題がいかなる選択に際して議論されてよいか、どの解とどの問題をマッチさせてよいかの指示。
• 下限規定：何が生起しなければならないかの指示。
• 3つの型
• 無差別構造：注意配分への制限が一様（上限：誰でも全てに参加、どんな問題もどう議論してもよい。下限：全ての人に参加が強いられ、全ての問題は議論されなければならず、全ての解がどの問題にも適切。）
• 専門的構造：注意配分は、個人・選択・問題・解の専門により行われる（ある人は関与してよい・関与しなければならない）
• 階層的構造：注意配分は、個人・選択・問題・解の序列により行われる（低層の人は重要でない問題に関与できる）
• 組織内の注意配分構造に違いを生み出す要因
• 相互依存性：強いほど集団による意思決定の正当性が大きくなる
• 能力のばらつき：能力が多様化するほど、専門・階層（差別的）注意配分構造の正当性が強くなる
• 価値と資源のばらつき：主流派内で同質だが組織全体で異質な場合は差別的、主流派内で異質な場合は無差別的。
• 注意の取引：相互作用にも注目しなければならない
• 注意は買える：代理を雇って参加義務を果たす
• 注意は取引できる：2人の間で一方の会議に出て双方の利益を重視する代わり、他方が別の会議に出る
• 注意をまとめる：代表を通して多くの他者の注意を反映する
• 注意を強迫する：出席しないことで、自分の反応を他者に計らせる

• 組織の知は2つの基本的過程から成り立つ
• 合理的計算：計画、分析、予測により選択する
• 経験による学習：フィードバックに沿って選択する
• 合理性による意思決定の限界 → 試行錯誤による知を活用して決定
• 学習の不完全なサイクル
• 個人の確信 →× 個人の行動：役割制約学習
• 組織の行動 →× 環境の反応：迷信的学習
• 個人の行動 →× 組織の行動：傍観者的学習
• 環境の反応 →× 個人の確信：曖昧さのもとでの学習

• 合理的選択の前提
• 目的の先与：選択は目的を前提にして解釈するのが当然
• 首尾一貫性の要請
• 合理性の優先：結果と目的は整然と関連づけられる
• 価値前提が十分定まっていない・定まるわけない場合は、合理的選択で説明できない。
• 遊びを理性の対として機能的に補えるようにする。
• 遊び（フーリッシュネス）のための仕掛け
• 目標を仮のものと考えよ
• 直感を重視せよ
• 偽善を讃えよ（変化を阻止しないために良い意図を持つ悪人の実験を励ます）
• 記憶を敵とせよ
• 経験を便宜論の1つと考えよ

• マネジメントの各手法の効果は、参加者によって正当とみなされる程度に左右される。
• ＝リーダー・フォロワーの関係は、リーダーの活動が組織の基本的イデオロギーと一致しているか。
• ＝リーダーが規範から逸脱→フォロワーの抵抗とリーダーシップの失敗
• 組織化された無秩序
• 現実の選択に適用できる首尾一貫した選好システムがない代わりに、みんながありがたがる象徴（民主主義、自主性）が好まれる
• 決定を下さなければならない状況では、因果についての知識は明白でない。どんな解がどの問題を解くかは、個人の判断に属する。
• 決定への参加者はルールや義務で定まらない。誰がどの選択に参加するかの予測は困難。
• 意思決定とは、結論に次第に近づいていくダイナミクスだと思うかもしれないが、実際はそうではない。
• 主役のメンバー：組織の古顔、会議に皆勤、活発なグループに属する（と自分をみなしている）、交際範囲は狭い

• 意思決定に関する支配的な見方
• 時間の分節：決定過程には初期段階と最終段階があると思われている
• 参加者の分節：決定過程は明瞭に区別され安定した参加者が牽引すると思われている
• 意図の分節：意思決定過程の行為者は明確な意図を持っていると思われている
• 重要性の分節：意思決定の行為者は、特定の決定を重要視していると思われている
• これらは当てはまらない
• 問題は解かれるのではなく、問題をキャッチボールするなかで副産物として決定が生み出される。

• 組織の再編成も、問題が生じ、分析され、再編成され、問題が解決されるというよりもゴミ箱式であることが多い。
• 組織再編成は、問題と解が自由に近接できるため、実務的な問題に加えて象徴的な問題も引きつけ、一層解釈が複雑になる。