クリストドゥールー, D.（松本佳穂子・ベバリー ホーン・大井恭・熊本たま訳）（2019）『7つの神話との決別：21世紀の教育に向けたイングランドからの提言』東海大学出版部

事実学習は理解を妨げる

• 作業記憶は意識と同等であり、人間は作業記憶の内容に関してのみ意識でき、それを監視できる。作業記憶に取り込まれない限り、そのた全ての認知的機能は司会から隠されている。
• 事実学習の目的は、事実を学ぶことではなく、数百の事実を学び、総体として世界を理解するための助けになるスキーマを形成することにある。
• 知識とスキルは二重らせんのようなもので、表層学習と深層学習が連携して進む。
• 新しいトピックを導入するときの発問：絵1枚と高次な質問：シェイクスピアの授業で、シェイクスピアの絵を1枚見せて、この絵からどういうことが言えますか？
• 生徒になぜならばという単語を使わせることで、分析的なよい回答が得られるわけではない。分析的回答は知識の総体に依存していて、答えの中にある単語を使うようにといった抽象的な助言が引き出すものではない。

教師主導の授業により生徒は受け身になる

• 自立した学びが実際に可能となる唯一の方法は、生徒が既に知っている知識を使って作業することである。長期間にわたって収集された情報を再入手する方法としては、自立学習は非効率である。

21世紀は全てを根本的に変えてしまう

• 問題解決、創造的思考、クリティカルシンキングは21世紀に特有なものではない。これらの目的を達成するために特定の方法を提唱することは有害である。なぜなら、21世紀スキルを唱える運動は、カリキュラムから知識の部分を排除するための合い言葉となっていることが多く、カリキュラムから知識を取り去ると、逆に子どもたちは21世紀型スキルを身に付けられなくなる。
• 科学的発見をするには、まず当該分野の知識の最前線に到達しなければならない。科学的知識は発展し続けているので、最前線はどんどん遠のき、研究者が追いつくまで以前よりも時間がかかる。
• 特定の職業に関連する知識やスキルは短い時価で時代遅れになるが、それを支える基本的な知識やスキルは時代遅れにならない。それこそ学校で教えるべきもの。

調べようと思えばいつでも調べられる

• どんな問題解決でも、人は長期記憶に保持している全ての知識に頼り、その知識が多いほど多くのタイプの問題を解決することができる。なぜ長期記憶に保存された知識が必要で、外部知識に頼ることができないかというと、作業記憶に制限があるため。作業記憶は一度に3〜7の新しい情報しか保持できない。
• 頻繁に使う情報の小片を長期記憶に保存しておくことで、作業記憶に過重負荷をかけずに、複雑な問題を解けるようになる。たとえ、答えに到るプロセスが概念的にわかっていても、物事を暗記することに価値があるのはこの理由のため。
• 新しい文章を理解するには、そこに含まれる語彙の95％の意味を知っている必要がある。

転移可能なスキルを教えるべきである

• 転移可能なスキルを教える方法の1つが、プロジェクトを通じてテーマに沿った授業をすること。
• クリティカルシンキングプロセスは背景知識と関連している。
• 抽象的な方法でスキルを教えるのは実際には不可能。人は知識を長期記憶に蓄え、それを使う操作を練習することで熟達した作業を達成できる。知識とスキルの区別は間違った二分法であり、そこから引き出せる実践的結論は、生徒が知識を記憶し、記憶からそれを引き出す練習を積めば、それが熟達した作業を生み出すということ。
• リーディング能力はどんなテクストにも応用可能な汎用的スキルだと考えられがち。実際にはリーディング能力のある人は、多くのことについて広範な知識を持っている人のことで、広い一般的な知識があるからさまざまなテクストを効率的に読むことができる。
• テクストを読むことは、単に単語の意味を知っていることに関連するのではなく、文章や表現が意味する概念の理解が関係する。何かを読むとき、人は長期記憶にある知識（スキーマ）を使って単語の意味を理解する。

プロジェクトとアクティビティが学びの最良の方法である

• アクティビティは生徒に見当違いのことを考えさせるため有害。覚えるのに一番有効なことは考えること。だからこそ、生徒が授業目体に合う事柄を考えるように、授業やアクティビティを教員はしっかり計画しなければならない。
• 認知心理学が教師に提供できる有用な知見は、ここの授業計画を生徒が何について考えるだろうかという観点から見直すこと。
• 生徒にたくさんの複雑な作業を与えることは、複雑な作用の重要な要素の習得をかえって難しくしてしまい、実際は習得どころか忘れたり無視したりするようになる。11人のサッカーの試合をしてもパスやコントロールの熟達につながらない。

知識を教えることは洗脳である

• 知識と統制：これに従うと知識を教えることは、中立的な行為でなくなる。代わりに知識の指導は、権力、権威、社会階層の問題と深く関わることになる。
• スキルや能力は、知識の獲得から分離できるものではない。地域に頼らず観念的なスキルを教えることはできない。
• 今の教育システムは、教えるべき知識を特定することもなく、知識をスキルに比べて重要性が低いものとして扱っている。

安藤史江・浅井秀明・伊藤秀仁・杉原浩志・浦倫彰（2017）『組織変革のレバレッジ: 困難が跳躍に変わるメカニズム』白桃書房

• 組織変革：組織の既存資源や要素を最大限にいかしつつ、その結合の仕方を変えることによって新たな価値を生み出すべく、内外整合性が損なわれたAという状態からBという状態へ不連続な変化を遂げること、その上でその変化を定着させること。その移行は、均等なペースで進まず、遅々として進まない時期を経て跳躍を経ると加速度的・拡張的に進行する。
• 学習：経験によって生じる比較的永続的な変化（実森・中島 2000）。
• 不連続な変化が起きても一時的なら組織学習も組織変革も成立したとはみなさない。
• 組織変革（組織学習）による成果には価値判断は含まない。
• Huber（1991）の組織学習：情報処理を通じて、学習主体の潜在的な行動の範囲が変化したとき、主体は学習したとみなす。
• 組織変革の駆動力：（1）システムの不安定化（不安定状態を解消しようと変革の必要性が知覚される）、（2）慣性（＝ルーチン・価値観：慣性の克服を目指して変革が志向される）。
• 組織変化には大きく行動面と認知面の2種類の変化がある（Fiol & Lyles 1985）。
• 行動面が変化しても認知面が変化しなければ組織学習ではない。
• 組織変化を分類する次元にはさらにペース（速度・進め方）がある（Greenwood & Hinings 1996）。
• 漸進的であっても不連続な変化や、突発的だが連続的な変化はありえる。
• 見落としがちな2つの視点
• 適応プロセスと変革プロセスの境界はあいまいで見極めにくい（跳躍前の適応プロセスは変革プロセスとは言いがたいが、区別も明確にできない）。
• 同じ要素が正反対の作用をする（組織を取り巻く要因は善悪が分けられない、適応しすぎれば失敗することもある）。
• モメンタム研究：跳躍のメカニズムを説明する可能性→不十分：豊富な知見があっても、最終的に偶然任せ。
• McCall（1998）のリーダーシップ研究：量子的飛躍を遂げた人には、成長させる経験が確認できた→誰にいつどのような経験を積ませるか、その経験を確実に学習につなげる触媒まで考慮したメカニズムの理解・構築・運営が不可欠。
• 組織変革を妨げる学習障害
• メンバーの心理的側面・感情が障害になると指摘する研究は多い（10か条、7つの学習障害など）。
• システムの影響が少なくないという指摘もある（OIシステムとOIIシステム）。
• 変革に適合的な使用理論（メンバーの行動を支配する理論）があっても、組織システムにそれを妨げる使用理論があると、システムに引きずられた認知や行動を取る。（使用理論⇔信奉理論：組織が表向き掲げる）。
• 学習する組織論＝変革実現の阻害要因は認知面。→変革準備フェーズにフォーカスしている可能性。
• 明確な手順を強調する研究も多い（Rogersの5段階など）。
• 跳躍のメカニズム：システム思考におけるレバレッジが参考になる。
• システム思考における物事の因果関係：（1）自己強化型ループ（最初の状態を強化するループ）、（2）バランス型ループ（循環の過程でプラスもマイナスももたらし、全体としての安定をもたらすループ）がある。
• レバレッジポイント：バランスループにおけるマイナス点（添乗員の増加→添乗員の質低下）＝組織がよかれと思って行ったことが業績の悪化をもたらす。
• レパレッジポイントは、好→悪も悪→好の循環も両方ある。
• 適応段階と実現段階の間を連結する方向転換器があるのではないか。
• スイッチを探索するための4つの着目点としての緊張関係（パラドックス）
• 学習：調整、再生、変革のために努力によって生じる緊張関係
• 組織化：競争と協調、方向付けとエンパワメント、統制と柔軟性など、組織化に関する緊張関係
• 実施：多数の利害関係者によって生じる、目標としての組織の成功に関する緊張関係
• 所属：アイデンティティによって生じる、個人と組織との関係、価値や役割との間の緊張関係

簱康之（2019）「裁量性のマネジメントによる職場風土の変容」『現代社会文化研究』68，31-48

• 病院組織：チーム医療⇔職種間の闘争
• 事務職員は経営マネジメント職としてキーパーソンになり得る。
• 事務組織の目指すべき集団への変容：組織開発アプローチが取られる。
• 組織開発：組織のプロセスに働きかけることにより、組織の効果性（effectiveness）や健全性（healthiness）を高めようとする実践（中村 2014）。
• 外部者による定量調査に基づく診断型組織開発から、成員間の対話から将来像を自ら導出する対話型組織開発へシフトする傾向。
• この背景にはナラティブへの注目がある。
• 現実が言語によって構成されている（社会構成主義）：組織の現実は成員のナラティブによって形成される。
• ナラティブが変容することを通じて、語り得ないものが表出する。
• 400床総合病院でエスノグラフィーを実施。
• 十全たる内部者によるオートエスノグラフィー⇔多くの研究は外部の観察者によるエスノグラフィー。
• 病院事務の風土：コンフリクトを避け波風立てない
• 専門職ヒエラルキーの底辺、医療職を支える存在、医療職からはやって当たり前という見方をされる、些細なミスにも叱責を被る→職員がコンフリクトを回避する身体性を獲得する。
• アシミレーションを実施：上司・部下の相互理解手法、仲介者によるフィードバック

Liu, X. (2019) "Institutional governance in the development of private universities in China" Higher Education

• PAモデルの限界
• Pの利益志向を強調しすぎている、株価など観察可能な動機づけに注目しすぎて組織がどう運営されるかを見ていない、契約が1つの共通目標だけと考えすぎてPA双方が別の調整を行う余地を考慮していない。
• stewardship theoryで修正できる：（1）Aがミッションにコミットして報酬よりもしっかり仕事をすることに満足する場合、（2）PとAが関心を調整・統合してPにとっても望ましい結果となる場合。
• Pによるモニタリングを小さくできるが、大規模組織では難しい。
• 中国内で比較ケーススタディを実施。
• Comparative case studies are valuable in exploring differences and similarities within and between situations (Herriott and Firestone 1983). As Ragin (2014) writes, it can explore how different conditions or causes fit together in one setting and contrast that with how they fit together in another setting.

Stouten, J., Rousseau, D. and Cremer, D. (2018) "Successful Organizational Change: Integrating the Management Practice and Scholarly Literatures" Academy of management Annals, 12(2), 752-788.

• 組織変革の主な理論
• Lewinの3段階プロセス：解凍、移行、再凍結
• Beerの6ステップマネジメント変革モデル
• 問題状況の正確な診断に基づく変化の必要性の強調
• 新たな役割や責任を定義し、変革の方向性の明確化
• 変革の方向性に合意し、関係者と対話を始める
• 変革の実施
• 変革を制度化し、公式の構造や仕組みに統合する
• 変革をモニタリングして調整する
• Appreciative Inquiry（Cooperrider and Srivastva 1987）
• 発見（組織の現状と成功を考える）、願望（組織がよくなるための理想状態をメンバーが考える）、設計（理想状態を実現するための計画を立てる）、宿命の4段階（他のモデルと異なり、組織の前向きな特徴や成功からスタートするが、どう願望が実行されるかは手薄で、共通理解形成に重点がある）。
• Judsonの5ステップ
• 分析と変革の計画、変革に関する意見交換、必要な変革の受入、初期の変革の着手、変革を制度化するために条件を整備
• Kanter, Stein, Jickの十戒
• 組織分析と変革の必要性
• 共有ビジョンと変革方向性の創出
• 過去との決別
• 重要な変革の必要性の知覚
• 変革を正当なものとするための強いリーダーによる支援
• 変革を進めるために組織内政治的な支援のとりつけ
• パイロットテストやトレーニングの提供、報償ステムの整備など変革推進を支援する制度の構築
• 変革に関するコミュニケーションを率直かつ公に行い、関係者を変革に関与させる
• 変革を制度化して新しい行動を日常レベルに統合する
• Kotterの8ステップモデル
• 変革が必要である危機を示して危機感を確立する
• 指示の下で連携を形成する
• 変革の方向性を打ち立てる
• メンバーで方向性について意見交換をする
• 変革の計画を立てながら連携やメンバーを変革過程に関与させる
• 変革を実施して短期間で達成できるものを実現する
• 実施されなかった変革を追加するなど、変革を強固にして制度化する
• 変革を制度化して組織に定着させる
• HiattのADKARモデル（Awareness, Desire, Knowledge and Ability, Reinforcement）
• 結局これらのモデルは10のステップにまとめられる
• 変革を動機づけるための機会や問題の評価
• 変革を支援する協力関係の構築
• 変革に向けた明確で切迫したビジョンの形成
• ビジョンに関する意見交換
• 変革へ向けた活力・意欲の結集
• 行動を促すためのエンパワーメント
• 変革に関連した知識や能力の形成・獲得
• 短期の成果の明確化とその変革推進強化に向けた活用
• 長期にわたる変革プロセスの把握と強化
• 変革を組織文化として制度化

Holzman, B., Klasik, D. and Baker, R. (2019) "Gaps in the College Application Gauntlet" Research in Higher Education

• V-statistics：カテゴリカルな成績データ（基礎的、応用的、発展的など）におけるテストスコアギャップを測る方法
• 大学の選抜度ごとに人種の入学者割合を計算する。
• それをPPプロット（確率・確率プロット）にして、白人に対する黒人の累積構成比率を図にする。
• 曲線の下側は0.39：ランダムに選ばれた黒人は39％の確率で入学できる（ランダムに選ばれた白人に対して）
• 曲線の下側の範囲をP_a>bで表す（a=白人、b=黒人）
• このときV統計量は、V=√2φ^-1(P_a>b)
• Vは異なる学生グループ間のギャップを表す指標
• Cohenのd効果量：標準偏差の何倍（偏差値の標準偏差＝10、偏差値が2上昇→効果量0.2）
• グループ間の平均の差は従来t検定や分散分析でp値を報告していたが、サンプルサイズが大きくなると有意になってしまう。
• サンプルサイズ、有意水準（α）、検定力（1−β）、効果量は他の3つが決まれば残りの1つは決まる。
• 平均値の差の効果量d：（実験群の平均−統制群の平均）／√（実験群標準偏差^2＋統制群標準偏差^2）/2
• つまり、標準偏差を単位として平均値がどれだけ離れているかを表す。d＝1なら1SD離れている（解釈はわかりにくい、理論的には上限・下限は無限）。
• パネルデータから600のギャップを計算（10ステップ、10州、3人種、3所得階層について）。
• ギャップをΓ（ステップ固定効果）、φ（グループ固定効果＝白人・黒人、白人・ヒス、白人・アジア、1分位・4分位、2分位・4分位、3分位・4分位のダミー）、Ψ（州固定効果）で回帰。

和田正法（2019）「教員の負担を減らしながら学生の自立的な研究力を高める教育手法」『技術文化論叢』22，21-36

• PBLで学生が取り組むテーマ：科学の素朴な疑問を一つ定め、その謎を解き明かした人と論文を特定したうえで、発見の過程や原理を分かりやすく発表する
• 例：ガラスはなぜ透明なのか？、電気はなぜプラスからマイナスへ流れる？、なぜ炭素は「C」なのか？、摩擦とは何？、光の速度はどれくらい？、なぜダイヤモンドは固いのか？
• 資料調査が基本。
• 到達目標
• 科学史・科学論の視点を理解する（C 評定）
• 現代社会における科学技術を、俯瞰的な立場から説明することができる（B評定）
• 科学や技術に関して学術的に探究することが可能な話題を自ら発見し、その題材について明解に発表することができる（A評定）
• 成績評価方法：発表の評価（50%）、グループ活動評価（30%）、活動記録（20%）
• 配点：前半40、後半60
• グループ点（発表の評価）50：前半0〜20、後半0〜30
• 個人点（グループ活動評価30）：前半−10〜10、後半−20〜20
• 個人点（活動記録20）：前半0〜10、後半0〜10
• 発表の評価（10段階評価）
• 内容の問題
• 基本情報がある
• ネタが面白く学術的にも深い
• 主張が明解で、説明が分かりやすい
• 信頼できる情報源にあたっている
• 無駄がない
• 見た目の問題
• 資料がきれいである
• 元気で、爽やかである
• 努力が伝わる
• グループ内の分担がうまくいっている
• 時間配分が適切である
• グループ活動評価（10段階）
• 実力面
• 豊富な知識を持っていた
• スライド作りのセンスがあった
• 発表と質疑が優れていた
• 的確な発言・作業をしていた
• 全体像がよく見えていた、計画的であった
• 多様な意見・視点を提供した、発想が豊かだった
• 努力・態度面
• やる気にあふれていた.率先していた
• リーダーシップがあった.分担の提案や指示が良かった
• よく調査した.作業量が多かった.几帳面に記録した
• 協力的な関係を築いた
• 他の人（教員、メンバー）によく相談していた
• 盛り上げた、楽しませた、和ませた

柴田友厚・児玉充・鈴木潤（2017）「二刀流組織からみた富士フイルムの企業変貌プロセス」『赤門マネジメント・レビュー』16(1)，1−22

• 探索＝選択肢に対してさまざまな実験を行う試行錯誤。コスト・時間かかる。
• 活用＝現在の能力・技術を拡張・精緻化する。短期には収益性高めるが長期の競争力低下につながる。
• 両者は学習の形態が違う。獲得される知識も違う。持続的成長には両方必要。
• 二刀流組織：両者を分離させながら同一組織内で共存させる。
• 通常は活用に傾斜しがち→だからこそ分離が必要（その分対立も生まれやすい）→トップが軋轢をマネジメントする。
• 探索が既存事業と競合的＝対立回避が経営課題⇔補完的＝効率的資源配分が経営課題。
• 第1ステージ：フィルムVSデジタル＝競合的、対立回避マネジメント。
• 第2ステージ：技術と市場の2次元マトリックスで参入領域を2年かけて探索。
• 補完型では、開発を分化させる仕組みと、統括本部で部門間の壁を越えて統合させる仕組みをマトリックスとして共存（文化と統合のバランスを取る）。

林倬史（2008）「新製品開発プロセスにおける知識創造と異文化マネジメント」『立教ビジネスレビュー』1，16-32

• 知識創造がクロスボーダー・クロスカルチュラル・クロスポリネーションになり、コンテキストと認知アプローチが異なるメタナショナルな枠組みで行われる＝異なる知識創造のメカニズムが求められる。
• 文化の定義：考え方、感じ方、行動の仕方のパターン（Hofstede）。
• 分析的アプローチと解釈的アプローチは統合されることで、全体がメンバーに把握される。
• 革新的に新しい洞察や展開はコミュニティの境界で生じる（Wenger et al. 2002）。
• コミュニティ＝明確な目的を持って知識と学習に重点的に取り組んでいる極めて現手k的な社会組織（CoP）。
• イノベーションはマインドセットの境界から生じる（Leonard 1998）。
• 1つの知識やスキル内で生起するものではない。
• 新しい知識はドメイン重複領域で起こる（Kelly 2001）。
• ミッションを共有している参加メンバーが真剣な対話のプロセスを通して、それぞれの専門的知識領域を深めると同時に、お互いに認知されているコンテキストの差異を次第に理解し、知識を正確に交換し始め、曖昧さを次第に明確にし、他の知識領域との接点を認識し、知識融合のプロセスを通して新たな知識が創造されうる。
• マネジャーの境界マネジメント能力が知識創造を決める。

宮島健（2018）「残業規範知覚と意見表明との関係における心理的安全風土の調整効果」『組織科学』52(2)，4-17

• 残業の2要因：（1）人員不足・公正業務配分、（2）他成員からの評価への懸念。
• 時間外労働を美徳と見なす社会規範を知覚することで、裏腹に残業に従事する行動に注目→個人の行動規定：近くされた規範＞個人信念。
• 実際、残業に関する社会規範の認知はどの程度正確か？
• 多元的無知：自分が集団規範を受け入れていないにもかかわらず、他の成員の多くは受け入れていると信じている状況。
• →他者に与える自分の印象を好ましく管理しようとする動機が生まれる（知覚された他者の信念に合致する行動を選択しやすくなる）。
• →この行動が他者に影響を与えて、集団成員による規範の遵守が安定的に生み出される。
• どのような要因が多元的無知行動を弱めるか？
• 心理的安全：チームの課題葛藤が高くともチームパフォーマンスが高まる。
• 心理的安全風土はリーダーの行動で変化させることが可能（変革型リーダーシップ、倫理的リーダーシップ）。
• なぜ残業規範と多元的無知が生じたか？
• 伝統的な雇用慣行は年功序列＝成果より忠誠心・コミットメントが評価される仕組み。忠誠心のシグナルとして残業が機能。
• 以前に支持された価値観が、支持を失っても維持され続ける現象＝保守的遅延（多元的無知の1つの形態）。

「学修の質を保証する」『IDE 現代の高等教育』No.612，2019.7

溝上慎一「大学生を大化けさせることは難しい。しかし「成長」させることはできる」

• GPA4年間変わらない→高2から変わらない
• 資質・能力は長期的な発達の結果であり、大学だけで発達的変化（大化け）はしないが、成長（学習によるポジティブな変化）はしている。

村上雅人「学修の質保証」

• Graduate attitudeは4年間で全て身に付けるのは困難→どの程度のスキルに到達するかは、ルーブリックに評価基準を落とし込むことで表現する
• 卒研はすばらしいALだが、教員の研究の徒弟制になっているという批判もある。汎用的能力育成につながる卒研指導の方法の確立が必要、一人の教員の恣意的基準で評価しないことも必要

細川敏幸「学修の質保証」

• 学修の質保証＝DP達成度を随時チェックして改善につなげる体制をつくること←この仕組みを明記したもの＝アセスメントポリシー
• コンピテンシーの直接評価は高コスト→間接評価中心←ベンチマークがなければ結果を評価する基準を持てない

塩崎俊彦「学生の成長を支援する質保証の取組」

• 非認知的能力：客観評価が難しい→自己評価＋教員評価（リフレクション面談＝形成的）