大場淳（2004）「フランスの大学における組織改革と連携の推進」広島大学高等教育研究開発センター編『高等教育システムにおけるガバナンスと組織の変容』COE 研究シリーズ8，165-193

• 契約政策の第一の目的は増大し多様化する学生の受入れへの対応であったが、結果として大学が一つの組織として実体的に機能することを可能とした。すなわち、各大学が計画を策定するに当たって、大学の政策や将来の発展方向にかかる優先事項を含む必要があり、そこには全学に関わる内容(学生の受入れ体制の改善、落第率の減少など)が含まれ、全学的な立場での検討を必要としたためである。そして、計画を決定するに際しては、学内において交渉を重ねつつ、妥協を図りながら最終的な合意形成を必要とした。
• こうした合意形成は、学問領域別に組織が構成される大学においては、従来は非常に困難であった。1983年に導入された研究に関する4年契約は、制度的には1989年以降のそれに類似するものではあったが、実際の運用において、大学ではなく各研究グループへの予算配分になったため、従来の構造へ変革をもたらすことはなかった(Musselin 2001, 140 頁)。しかし、1989年の契約政策は、大学が前面に出てきて国と契約を行うこととされたことから、大学としての意思決定を行うための組織作りが不可欠となったのである。
• 半面、学長を中心とする大学執行部に権力が集中するようになり、少なからぬ大学にお いて、契約政策導入以前以上に UFR （教育研究単位＝学部）等との軋轢が生じるようになったことも否めない

成瀬尚志（2016）『学生を思考にいざなうレポート課題』ひつじ書房

• 論証型のレポート（戸田山 2012）
• 与えられた問い，自分で立てた問いに対して，
• 1つの明確な主張をし，
• その主張を論理的に裏付けるための事実的・理論的な根拠を提示して主張を論証する。
• 問いのフィールドから問いと答えのフィールドへ移るために有効な作業
• それぞれの問いについて，今の時点で思いつくことのできた答えのアイディアや仮設を書き込んでおく。
• 答えを思いつけないときも，さらにどのようなことを調べていけば答えることができそうかを考えて，そのアイディアを書き込んでいく。
• 場合によっては，それぞれの問いをさらにどのような細かな問いに分割すれば答えることができるかを考え，そのサブ問題を書き込んでいく。
• 1と2の答えに対して，さらに問いをぶつけて生じる新しい問いを書き込んでおく。
• 是非型論題で必要なこと（井下 2014）
• 自分の主張の妥当性を，これまでの議論に位置づけて吟味し，信頼性のある根拠を裏付けとして論証・実証すること。
• 自分の主張とは異なる意見について，どこがどう違うのかの基準を示して，自分の主張の妥当性を論証・実証すること。
• 是非型レポートの構成要素
• 論点を提示し，その問題の背景を説明する。
• 根拠に基づき，自分の意見を述べる。
• 自分の意見とは異なる意見を根拠に基づき批判する。
• 結論として，自分の意見を明確に主張する。
• 論証型レポートの難しさ ＝ 問いを学生自身が立てる難しさ。
• 是非型論題（問いを出題者が設定）でも，適切な論証を構築することの難しさ。

• 素材に対する創意工夫の仕方を明確にする ＝ 素材とは明らかに異なるものを出力として求める指示を含める。
• よいレポートを書けるようになる ＝ 成果物としてのレポートそのものよりも，学生自身がレポートを読む際の評価基準がどれだけ成長するか。
• パフォーマンス評価は，思考の表現としてのパフォーマンスを手がかりに，知識の習得以上の見えにくい成長を質的に評価する方法。
• 質的 ＝ 人間が評価する（機械ではない）。その妥当性を高めるためにルーブリックがある。
• ルーブリックありきで，それにあてはめて評価するのは本末転倒。人間の判断がベースにある。

『IDE現代の高等教育』No.586, 2016.12

金子元久「IRを育てる」

• トップダウンでIR部署設置 → 具体的な職務不明確 → IR部署は自らの仕事を探す必要に迫られる。＝ 形から入っていて危険。

山田礼子「日本のIRの現段階」

• 定義は定まっていなくても，経営関連意思決定，教育改善，計画策定にデータの収集・整形・分析・活用がIRの基本原理。
• IR人材の評価方法の見通しは不明確：研究者か実務家なのか。

小林雅之・劉文君「日本型IR構築のために」

• IRはブームで，期待に応えられないと急速にしぼむ懸念。キャリアパスの不明確。
• これまでのIRは教学，今後は経営効率化。
• データ収集にDBを作っても，提供元へのフィードバックがなければ協力が得にくい。→ データカタログリストをまず作成する。

佛淵孝夫「佐賀大学のIR」

• 「原石にすぎないデータが情報となるには，目的のために体系化され，具体的な仕事に向けられ，意思決定に使われなければならない」（ドラッカー）。
• Quality Indicator：構造（施設，教職員，組織），プロセス（教育・研究の実践，カリキュラムの作成），成果（教育・研究，社会貢献等の成果）の3つにわけた指標を検証・モニタリングすること。→ 重要なものをKPIにする。

高田英一「IRの目的と取り組み」

• ツールである以上目的が必要。
• 教育改革のため（京都光華女子，同志社）
• 大学評価対応のため（九州）
• 大学経営改善のため（佐賀，九州）
• 学生支援のため（金沢工業）
• 大学の説明責任の遂行のため（九州）

森利枝「米国のIRとAIR」

• 財務関係の業務は優先度が低い。
• 学生の出席状況，高校からの調査書へのアクセス権を有しないケースが多い。（データ源泉としてのIRオフィスに疑問符）。
• 情報技術が進み，データを渡して分析してもらうモデルから，自分たちで分析するモデルへ転換 ＝ IRの学内分散 → 将来は臨機編成モデルへいくと予想（Swing and Ross 2016）

福澤一吉（2010）『議論のルール』NHKブックス

• ルール1：主張と根拠を必ずペアにする。
• ルール2：相手が自分の質問に答えているかを確認する。
• ルール3：自分の意見と相手の意見の関係を明示する。
• 相手の意見に賛成か反対かを明確にする。
• ルール4：論点のシフトに注意する。
• 質の話をしているのに量の話に変わる場合，今は質の話ですと戻す。
• ルール5：議論の鳥瞰図をつかみ，局所的反応をしない。
• 何のテーマで話が流れ値得るかの全体像に注意を払い，全体像と関係のある話だけに発言を絞る。
• ルール6：議論の対立軸を見極める。
• 表面的な対立点ではなく，対立点の背後にある軸を探す。
• ルール7：議論において一度に提示する主張は1つに限る。
• 主張と根拠をペアにするため，主張が複数あればそれぞれに異なる根拠が必要。混乱を避けるために，一度に提示する主張は1つに限定する。
• ルール8：議論に関係のないことは言わない。
• ルール9：1つの分で1つの考えを表現する。
• ルール10：文と文の接続関係を意識する。
• ルール11：書くように話す。
• ルール12：述語を完結させる。
• ルール13：まず相手の発言に触れ，次にその発言について返答する。
• 相手に対する返答が，相手の発言のどの部分についてなのかをはっきりさせる。
• ルール14：議論の争点を絞り込む。
• ルール15：質問と主張を同時にしない。
• 質問中は，論証が必要となる主張を含めないようにする。
• ルール16：人によって使われ方が異なる言葉は，内容を事前にチェックする。
• ルール17：話が論理的にリンクするところに注目する。
• ルール18：論理性が欠如した話し合いを補修する。
• 発言の前と後のリンクが切れたら，それをつけるよう前後の話を一貫させる。
• ルール19：自分の質問への答えを自分でしっかり評価する。
• ルール20：自分の質問は実態調査タイプか仮説調査タイプかを知る。
• 実態調査をすれば答えが出るタイプの質問と，暫定的に答えを示しその検証を通して答えを得るタイプの質問の区別をつけておく。

荒井克弘（2016）「高大接続の日本問題」『比較教育学研究』53，55-67

• 欧州は進学型の中等教育に大学教育への接続課程を予め埋め込んでいる。（イギリスの シックスフオーム，ドイツのギムナジウム，フランスのリセなどの後期課程。）
• 日本は敗戦を契機に，旧制の複線型中等教育が廃止され，単線型（新制高等学校） が導入されたが，新制大学には旧制への羨望と劣等感が残った。学士課程の四年間には，前期に一般教育が，後期には専門教育が詰め込まれたものの，アメ リカのように学士課程が高大接続の緩衝装置として機能できるというほどの余裕はなかった。
• 高校を卒業すれば，誰もが大学へ進学できるという制度はバラ色だったが， 高校と大学を隔てる壁は高く，通り一遍の高校教育を終えても大学合格の壁は手の届くレベルではなかった。それを象徴していたのが大学入試であり， それゆえに格別の大学入試風土が戦後日本にかたちづくられた。
• 入試の規制緩和は経営と学力のトレー ド・オフのなかで進行した。
• 2つの問い。底上げの教育テストとセンター試験は両立しないのではないか。CBTの導入は非公開が原則だが，透明性を原則にしてきた日本がブラックボックス化した入試を受け入れるだろうか。
• 「学習意欲」を学力に含め，それを主体性，協働性，多様性というところまで広げて“学力の三要素”と呼ぶのは如何なものか。（学力の三要素と言っても，もとより学術的な背景をもつわけではない。）

田中義郎（2016）「グローバルな文脈における日本の大学入試改革」『比較教育学研究』53，40-54

• センター試験・修能：高校教科書準拠，GCE：大学側が内容を規定 → 高校の学習と大学教育を包括的に議論＝欧州，入学者選抜試験そのものの議論＝日本・韓国
• 日本・韓国：アチーブメントテスト，教科学力型。欧州：資格試験，アビリティテスト。
• 世界のアドミッションの3潮流
• 高等教育の収容力を適切化する（30-34歳の40％を大卒にするECの目標）
• アドミッションシステムは，学生人口拡大による高等教育の変化を調整する機能をはたす。
• アドミッションシステムは，学生の流動化に対応するようになる。
• アメリカ：一般教育を将来の進路を特定しない学生のための教育と位置づけたことで，高等教育の需要が急激に拡大・発展した。
• アメリカではカレッジは発生的に私立の教育機関であり， 教授またはチューターの集団によって運営されるというよりも，学長によって 運営された。両親が授業料として適当な額を納め，学長は適切な教育を行うことについて自らの責任を負った。学長は教授を雇用する立場にあり，教授は本来，学長の助力者以上のものではなかった。学長の役割と権威は 変わっているが、依然として、カレッジはある種の教育を売るところであると いう見方は真実であり、カレッジ全体としての統一性を持った教育課程、その ために必要な教員を雇用するということも真実である。（ベン・デビッド）
• 問題なのは，今のアメリカのカレッジ・アドミッションにテストスコアを必ずしも優先しない風潮があること。（標準学力テストで：もしアイビーリーグが生徒を点数の高い順に入学させ，企業が全大学生の卒業生の点数を高い順に雇ったとすれば，現在のシステムが抱える邪念は消え去ってしまう）。
• 純粋に学術/学問的機関であることとカレッジの学士課程であることの決定的な違いは，異なった様々な領域に触れることに深く関われることである。（標準学力テストのみに焦点を当てるアドミッションは，大学にとって重要かつ貴重な資源である，大学に帰属する多様な資源を有効に活用できる生徒を選ぶことを見落とす。）
• 試験は，彼らの違いを示しているのであって，違いを創出しているわけではない。→ テスト批判ではなく，アファーマティブアクションを活用すべき。

松本麻人（2016）「韓国における大学入試改革」『比較教育学研究』53，28-39

• 競争緩和
• 競争緩和のため，2008年度試験で素点から9段階等級へ，混乱を生じて，2009年度に戻す。2011年度から，試験出題内容の7割を対策教材と連携。2018年度から英語は相対評価から絶対評価へ。上位大学の論述試験を高校カリキュラムと連携強化（？）＝難易度低下政策
• → 教育格差拡大になる私教育抑制が意図（表向き強調されない）。
• 入学査定官（Admission Officer）。韓国版AO。
• 専門職。具体的な資格基準なし，各大学で定める。面接評価担当者。
• 語学検定，学校外受賞歴は禁止＝私教育抑制のため。
• 国民の63％は入学査定官選抜を信頼しない。（専門性に対する懐疑，選抜基準の不透明さ＝社会的合意ができていない，学生生活記録の信頼性への疑念＝高校教員の主観）。

木戸裕（2016）「ドイツの大学入学制度改革」『比較教育学研究』53，14-27

• 教育改革の背景：ボローニャプロセス（高等教育改革）とコペンハーゲンプロセス（職業教育改革）
• 大学入試制度の5論点
• ギムナジウムは8年制か9年制か
• 連邦共通の統一アビトゥーア試験は可能か
• 第二・第三の教育の道を経て大学入学資格を取得するものをどう増加させるか
• ドイツ資格枠組みの中でアビトゥーアはどのレベルに位置づけられるか
• 大学入学資格のための教育スタンダードの導入とコンピテンス志向の学力観への移行
• 大学入学制度の特色
• 大学入学資格試験（アビトゥーア試験）に合格すれば，どの大学・学部にも登録することで入学できる。
• アビトゥーアは900点満点，300点以上合格，600点分は在学時の成績，300点分は卒業時に5教科で試験。
• 5時間で論述など，論文式試験。
• 16州ごとの統一試験。
• 卒業時5教科試験は，4教科が筆記，1教科は口述（自分の意見を説得力をもって発表する）。
• 試験問題の出題者は州文部省・ギムナジウム教員，大学教員は関与しない。
• 試験は州ごとだが，資格はドイツ共通。
• アビトゥーア試験は絶対評価。
• 医学部など一部分野は入学制限が導入され入学者選抜がある。
• 大学入学資格は終身有効。
• ギムナジウム年限問題
• 西ドイツは基礎学校4年・ギムナジウム9年で13年，東ドイツは普通教育総合技術上級学校10年・拡大上級学校2年で12年。統一後は，西ドイツに合わせた。しかし，多くの国は12年制で，多くの州が移行したが，9年制ギムナジウムの州もある。9年の内容を8年にすると，過密な時間割になり，授業テーマが十分扱えない，成績プレッシャー，ストレス増加，課外活動時間減など，生徒・親から評判よくない。
• 統一アビトゥーア
• 試験作成・実施＝各ギムナジウム → 2001PISAショック → 15州で州で統一する中央アビトゥーア，2017年から全16州で共通問題プールによる試験実施。
• 州間の比較可能性を高める ⇔ 教育に関する州の権限を奪う，質の低下を招く（レベルの低い州に合わせる）反対論あり。
• フレキシブルなラーニングパス
• ギムナジウム以外からの大学入学資格（第二の教育の道）2.1％，学校を経ず職業訓練から大学入学（第三の道）0.9％ → 個別ケースごとに入学試験実施，仮入学後に成績コントロール，マイスター試験合格者の面談などで適性判断，才能試験の実施
• 大学入学資格のための教育スタンダード策定
• 一般大学入学資格の取得に至る全ての教育課程でこのスタンダードが適用される。
• コンピテンス型ラーニングアウトカム設定。
• 教育の最終段階で生徒の学習成果をアセスメントするアウトプットコントロールを重視する学習観が定着してきている。

山村滋（2016）「イギリスにおける大学入学者選抜制度改革」『比較教育学研究』53，3-13

• 統一的な大学入学資格要件なし，選抜は基本的に個々の大学のコース単位
• 選抜に利用される試験
• General Certificate of Education Advanced Level：中等教育証書上級，主としてl8歳を対象（Aレベル）。
• General Certificate of Education Advanced Subsidiary Level：中等教育証書準上級，主として l7歳を対象（ASレベル）。
• General Certificate of Secondary Education：前期中等教育証書，主として16歳を対象。
• Aレベルが合格に大きな影響を及ぼす：l6歳以降一般的にはまず4～5科目程度のASレベル，7歳以降は3科目程度のAレベル取得を目指す。
• 大学への出願は各大学へではなく，UCAS（Universities and Colleges Admissions Service＝入学仲介機関）を通して行う。志願できるコース数は通常5つまで。
• 入学者選抜：志願者情報（志望理由，将来の希望進路，興味関，校長・教員コメント，GCE・GCSEなどの成績，今後の受験予定科目），面接などを総合的に判断。
• 試験は政府から財政的に独立した資格授与団体が実施。伝統的科目＋会計，演劇など。
• ペーパーテストは記述式。Aレベル数学は2年間で90分の試験が4回，化学などでは実験，歴史学では課題研究あり。
• 成績はグレード評価：A*，A，B，C，D，E，不合格。
• 17歳ASと18歳Aレベルの関係：
• 4モジュール構成，前半2モジュールがASレベル（Aレベルの前半），後半2モジュールがA2 → 2年間のAレベルの前半1年がASレベル。
• 各モジュール25％の評価ウェイト，モジュール単位で再受験可能。
• Aレベルの改革
• もともと大学入学者選抜→被雇用者選考など目的多様化。
• トップ大学に十分な学力獲得になっていない。（→大学が設計・開発に関与することを期待）。
• モジュールシステムでは科目全体の総合的な学力がつかない。（モジュール内容を再度学ぶ機会がない構造。評価の機会が過剰で，教員が生徒にあわせず試験に合わせる。1月試験を優先して6月試験科目を軽視。）
• → モジュールシステム廃止：各科目の学習の最後に試験を実施。試験は原則ペーパーテスト。
• → ASレベルの価値は1/2から4割へ。
• → 1月試験廃止。
• 改革でAレベルは大学入学者選抜，教育は大学教育準備のためを再定位。
• 後期中等教育は，アカデミック教育と職業教育の分離を明確にする。
• 英国の教育政策の根幹の1つは教育水準の向上だが，この改革がそれに貢献するか？

成瀬尚志（2014）「レポート評価において求められるオリジナリティと論題の設定について」『長崎外大論叢』（18）， 99-108

• ルーブリックで評価がぶれる理由：程度を表す表現（おおむね，十分など）が含まれるため。
• レポート指導の標準モデル：トゥールミンモデル：論証を構成する要素を主張，データ，保証，裏付け，反証，限定の6つに分類して説明。
• 学生のレポートにオリジナリティをどの程度要求すべきか，要求しない場合どの点を評価すべきか。
• 学部レベルのレポートの評価基準：主張に説得力があるか・文章が論理的であるか，主張にオリジナリティがあるか，授業内容を理解しているか，自分で考えて書いているか。
• レポート論題の6タイプ
• 是非型・比較型：ある事柄の是非について問う，複数の立場を比較して優劣をつけさせる。
• 功利主義とリバタリアニズムの違いを説明し，両者の問題点や強みについて説明し，どちらに説得力があるかを説明しなさい。
• 本質追求型：ある事柄の本質を問う。 
• 功利主義とは何か説明しなさい。
• 発見・提案型：ある事柄の問題点や原因を見いだし説明させる。あるいは何らかの問題についての解決案を提案させる。
• 功利主義の問題点を挙げなさい。ミニョネット号事件の船長に対してあなたならどのようにアドバイスをしますか。
• 具体例提示型：ある理論や立場が当てはまる事例を挙げさせる。授業で習ったことを自分の身近なことと結びつけて論じさせる。
• 正義を善に優先させて考えないといけないような事例としてどのようなものが挙げられますか。テキストの中にない事例を一つ考え（架空の設定でよい），なぜその事例がこのケースに当てはまるのかについて説明しなさい。
• 意味づけ型：授業で説明した議論の構造を取り出させたり，事柄間の関連を説明させたり，主張の意味を説明させる。
• 功利主義にとって善と正義はどのような関係にあると言えますか。
• 再構築型：ある特定の構造をもった文章を書かせる。
• ミニョネット号事件における船長の判断について問題点を指摘し，その指摘がどのような倫理学的な立場からのものかを説明し，船長がどのような行動をとっていればよかったかについての代替案を提示しなさい。
• レポートにオリジナリティを要求する理由
• 発想力やユニークな視点の提示 ⇔ 論題の設定によっては非常に高度な要求になる可能性，到達目標の観点から本当に評価すべきか？
• 自分で考えて書いているかどうかを評価するため。
• 授業で扱った内容をそのまま求めるか，授業で扱っていない内容を求めるか。
• 前者は是非・比較，本質追究，意味づけ，再構築の4タイプ，後者は発見・提案，具体例提示の2タイプ。
• 剽窃がしやすい＝是非・比較，本質追究，剽窃しにくい＝発見・提案，具体例提示，意味づけ，再構築
• オリジナリティのレベル
• オリジナリティ＝授業でのインプットと同一でない。これは，学生が自分の頭で考えて書いたものと一致する。
• 3つのレベル：
• 理論的な問題に関するレベル（是非・比較，本質追究→学術論文のレベルへ）
• 学術的な新規性はないが，授業内容とは別の何かを求めるレベル（発見・提案，具体例提示→新規性はないが自分で考えたことを明らかにする）
• 与えられたものから選び出したり整理するレベル（意味づけ，再構築→オリジナリティではないが，コピペでは書けない）
• レポートにオリジナリティを求めることは困難だが，自分の頭で考えるためにオリジナリティを要求すべき。