潮木守一（2004）『世界の大学危機』中公新書

　著者によれば本書は大学アドにミストレーション課程向けのテキストとして書かれたものである。内容は、イギリス、ドイツ、フランス、アメリカの大学とその改革の歴史を大きく概観できるものである。これを読んでいかに自分が他の国の大学のことを知らないかを思い知らされた。各国には固有の文脈と制度があり、多くの人が引用するアメリカモデルは一つの事例に過ぎないことがよくわかる。日本の高等教育論者はとかくアメリカ信奉者が多く、アメリカの事例を引き合いに日本の大学改革を論じる傾向があるが、まず本書を読んだ上でお願いしたいものである。これを読むと日本は日本なりの文脈と制度に沿って大学改革を論じる重要性がわかる。
　いくつか引っかかったところを記録。

• イギリスでは納税者の目から見れば大学は同質ではない。運営費の資金配分は教育研究上の成果に基づいて傾斜配分を行う。評価は教員に委嘱して行う。
• ベルリン自由大学は発足当初から学生代表二名が加わり、学ぶものと教えるものの共同体という理想を持っていた。
• どの国も大学が抱える卓越性と高等教育の普及という二つの対立する要件をどう調整するかを模索している。
• グランゼコール生は国家公務員で給与がでる。
• ドイツのゼミナール研究室をモデルにジョンズホプキンスはアメリカに大学院を作った。
• アメリカの大学院は研究の専門化と細分化により研究のための研究、研究中心主義、専門研究こそが優れた教師を養成する発想へ進んだ。
• アメリカでは本当の大学院を認定する作業を民間の自主的専門家集団に求めた
• 研究大学という名称はカーネギー分類で使っている名称
• 大学改革、カリキュラム改革の必要性は、セカンドチョイスとしての大学生の期待にどう応えるかという必要性から生じるものであり、職業教育とリンクしたカリキュラムなどの改革課題が出る。
• よって大学は一種類という思い込みは通用しない。大学が引き受けなければならないのは多様な学生層と多様な社会的ニーズであり、大学という名の下に画一化せず、研究特化大学、職業教育特化大学があるべき。そもそも大学とは何かという問題を具体的文脈を抜きに議論することは生産的ではない。

高橋正視（2002）『項目反応理論入門』イデア出版局

　項目反応理論では、能力θ∈(-∞, +∞)が平均ゼロの正規分布をするという事前予想のもとで、θを測定する。正規分布の下では、-1＜θ＜1が68％になり、θ＝1が偏差値60、θ＝-1が偏差値40にあたる。そして、問題ごとにθ＝xの人が正解する確率pを表す項目特性曲線を考える。この項目特性曲線にどのような曲線を当てはめるかは経験的に決まるようであるが、通常はロジスティック曲線を当てはめる。

　１パラメータロジスティックモデルでは、項目難易度bを考え、曲線の変曲点（θ＝0, p＝0.5）の横軸の値（すなわちθの値）になり、b＝0となる。項目難易度のプラスシフトは、その問題の難易度を上げ、グラフを右シフトさせる。２パラメータロジスティックモデルでは、さらに項目識別力aを考え、変曲点の微分係数になる。aの値がゼロに近づくと直線に近づき、その問題の正解・不正解情報が全体に与える影響が小さくなる。よって、0.3＜aが望ましい。２パラメータモデルでは、曲線の曲がり具合も考慮したモデルとなる。３パラメータモデルは、能力の低い人のまぐれ当たりを考慮したモデル、４パラメータモデルは能力の高い人のうっかりミスを考慮したモデルとなる。

　さて、ここからがミソなのだが、能力の推定方法である。全３問（s, t, u）のテストがあり、受験者が３人（k, l, m）いる。各問題の正誤ベクトルがそれぞれ、s＝(1, 1, 0)、t＝(1, 0, 1)、u＝(0, 1, 0)とする。２パラメータモデルにおける各問題のパラメータ(a, b)がそれぞれ、s＝(0.5, -1)、t＝(0.6, 0)、u＝(0.7, 1)であるとする。各問題に正解する確率は独立とする。項目特性曲線から各問題の正解率を出し、受験者の回答パターンを当てはめると、（k, l, m）の能力はそれぞれθ＝(1, 1, -1)となる。より詳しい能力を知りたい場合は、θを0.1刻みなど細かくしていく。

　これをみてわかるように、この計算では事前に各問題の項目難易度と項目識別力がわかっている必要がある。では、これをどのように求めるかというと、θがわかっている受験者の解答の正誤の結果を用いて対数尤度関数を作り、最尤法で推定する。しかしこれでは、いったいどっちが先に決まるのかわからない。aとbの決め方に関しては、他の方法もあるようなので、他の文献をあたる必要がありそうだ。

　いくつかの基礎知識。

• 標準偏差が大きいほどできる人とできない人の差がついたテスト。
• 正解率＝その問題の正解者の人数÷受験者の総数、この二項分布は平均値が0.5のときに最大になり、有効な問題。
• 弁別指数＝上位グループの正解率ー下位グループの正解率、グループは上下27％で作り、よい問題は通常0.4以上の値になる。
• 点双列相関係数＝(その問題の正解者のテスト総得点の平均値ーその問題の不正解者のテスト総得点の平均値)÷テスト総得点の標準偏差×その問題の標準偏差、弁別指数が中位グループのデータを使わないことへの改善策、0.3以上が望ましい。

Duch, B. and S. Groh (2001) "Assessment Strategies in a Problem-based Learning Course," in Duch, B., Groh, S. and D. Allen (eds) The Power of Problem-Based Learning, Ch.9, pp.95-106.

　PBLでは、学生の能動的な学習を尊重するために学習目標を狭く限定すべきでないという意見もあるが、過渡期において学士課程における少数のPBL実践者として取り組む場合、目標設定とそれにともなう評価基準・方法は重要な問題である。すると次のような問題に直面することになる。

• 問題を解決できると学生はどのような成果を見せるのか？それは個人によるものか、グループによるものか？また優良の区別ができるものか？
• 個人の成果が評価できることを担保した上で、どのようにグループ学習を促進するのか？
• 問題発見型のシナリオを試験でどのように使えばよいのか？
• グループ活動やコミュニケーション能力を評価すべきか？そうであればどのように評価するのか？

評価にあたって重要なのは授業の目標である。重要な目標は全てシラバスで示し、詳細な内容に触れて書くよりも大きな概念レベルで書くべきである。目標は、次のように考える。

1. コース終了時に学生がどのような知識を獲得し、価値観を形成し、行動できるようになっているか
2. それらの達成を示すために学生はどのような根拠を示せばよいのか
3. の２点をまず考える。以下では前者について少し細かく見る。

　知識の獲得に関しては、目標を３点にまとめ、１点目は知識の認知領域で、残りをより高いレベルの認知領域で示す。行動の獲得は、（１）問題解決に必要な情報を収集分析する（２）口頭・文書で概念をやりとりする（３）グループで協力して作る、の３つの行動力の獲得である。価値観の形成も、できる限りシラバスの目標に明記し、評価対象にするべきである。

　次に、目標をどのように評価するかを決めるのだが。要するに論理的思考力をもとにエッセイを書く試験を行うということである。肝心なところが書いてないじゃないか。少なくとも異なる認知レベルにそれぞれグレード付けを行うような評価を行うようだ。しかし、それでは行動力や価値観を評価できないではないか。

　本稿のポイントは抽象的論理的思考力を評価する方法にあるのだが、ズバリとは書いてなく、実践者をサポートする内容ではない。改めて評価の難しさを示唆している。非常に期待して読んだのに、その反動でショックが大きい。

White, H. (2001) "Getting Started in Problem-based Learning," in Duch, B., Groh, S. and D. Allen (eds) The Power of Problem-Based Learning, Ch.7, pp.69-78.

　実際にPBLに取り組むには、どのようにすればよいのか。ここでは、教員が実際に取り組むプロセスについて検討する。
　まず授業開始前には、次のような活動を行う。（１）メンタリング：PBLを実践している教員の授業を見る、教員と食事・お茶をする（２）既存のコースをPBLへ変換する（３）目標設定：学習成果をリストアップする。PBLでは口頭・文書によるコミュニケーション、学習資源の収集なども明示的な目標として掲げることができる。（４）問題設定：多くの学問分野にはPBLに適した問題は載っていないので、自分で開発しなければならない。また、シラバスは、初回の授業でPBLを学生に伝える重要な手段である。特に学生の行動を左右する成績評価は、個人単位で行うか、グループ単位で行うか、どのような成果が優にあたるのかをシラバスに示さなければならない。
< 　どんなに準備を完璧にしたとしても、授業開始前は不安が必ずでる。初回の授業では、教員と学生および学生同士のコミュニケーションがいかに重要かを理解できるようなゲームを取り入れるとよい。
　本文で指摘される、out-of-class examinationというのがどういうものを指すのか、まだわからない。

Allen D., Duch, B. and S. Groh (2001) "Strategies for Using Groups," in Duch, B., Groh, S. and D. Allen (eds) The Power of Problem-Based Learning, Ch.6, pp.59-68.

グループ学習では、独断的な者、非協力的な者、学習の遅い者、学習をさぼる者などにより、放任していてはうまくいかない。よって、グループ学習を促進するための取り組みには、時間を惜しまない方がよい。ここでは、学習者中心の学習を進める上での留意点をまとめる。

初回の授業で、グループ学習の良さを説明し、過去のグループ学習経験を調査する。また、次のような活動を行う。

• グループ内で、実家・進路希望・得意科目などの自己紹介をする
• 個人の成績よりもグループの成績が重要であることを確認する
• 学習スタイル調査を行い、グループメンバーで確認し合う（see Kolb Learning Style Inventory, 1985）
• Stand and Deliverゲームをする。
• グループを作る。グループは異質なものを組み合わせるように作る。

次に、グループ活動中の教員の役割である。授業中は、グループ作業を明確に示し、10～15分おきにキーポイントを確認し、質問を受けるために教室内を巡回するのが基本である。できれば、過去の受講生をTAに招くとよい。それ以外にも、（１）時間通りに教室に来る（２）予習・課題をやってくる（３）授業に来れない時はメンバに事前に連絡する（４）メンバーの考え方や取り組みに敬意を払う、を基本的なルールとして示す。

ちなみに、Stand and Deliverは、以下のように行う。

1. 授業日に誕生日が近い人を４、５人選び、講師役に任命する。
2. 講師を教室の外に集め、幾何学模様を見せ、グループメンバーに口頭で伝えるよう指示する。（図は、三角・四角・円を大きさ・位置・重なりが異なる形で配置されたものを見せる）
3. 講師は２分でメンバーに伝える。講師は身振りを使えず、メンバーは講師に質問をすることができず、ノートを取ることはできても図を書いてはいけない、というルールを設ける。
4. 講師だけを集め、感想を述べながら待つ。
5. メンバーは誰とも話をせず、２分で一人で図を書く。
6. その後メンバーで書いたものをについて話し合う。５分で修正を加え、最終案を決める。
7. メンバーの成果を講師はどれだけ再現できたか評価する。
8. この体験について話し合う。各メンバーは同じものを描いたか？、議論で最終案はよりよくなったか？、講師は結果に満足できるか？

これを通じて教員中心から学生中心の学習へ、ということを自覚してもらおうという意図だが、これは授業改善を無視した議論であって、これを理由にPBLがよいなどと言うべきではない。

Duch, B. (2001) "Wrinting Problems for Deeper Understanding," in Duch, B., Groh, S. and D. Allen (eds) The Power of Problem-Based Learning, Ch.5, pp.47-58.

　PBLでは問題・教材を適切に選ぶことが、重要なポイントとなる。ここでは、適切な問題の特徴についてみてみる。

1. 学生の興味と動機付けを高める問題でなければならない。そのためには、できる限り現実的・職業的問題であることが望ましく、学生が身近に感じるほどよい問題である。
2. 問題は、どのような前提条件が必要か、何が必要な情報か、問題の解決にはどのような手順が必要かを、学生に考えさせるものでなければならない。通常、問題は段階的に示すことができるように設計する。
3. 問題は、全ての学生が活動に参加できる程度に複雑なものでなければならない。また、問題を分割して個人が担当し、それを合わせてまとめるようなものであってもならない。
4. 初回に示す問題は、オープンエンドで、全ての学生の間で論争になるようなものでなければならない。特に、問題が個人で取り組むものではなく、グループで取り組むものだという気にさせることが重要である。初回の議論では、既知の知識を確認できるようなものにすべきである。

以上の特徴を満たす問題の書き方について次に示す。

1. 作業を通じて獲得する学習目標をリストアップする。ここでは、通常のテキストの練習問題を参照してもよい。
2. 学習目標を実社会の場面でとらえる方法を考える。雑誌・新聞・評論からストーリーを取る。
3. 学生が学習すべき内容を自ら設定できるよう、導入付け・段階化を行う。
4. 講義、グループ討論などの授業実施計画を立てる。
5. 学生の学習資源をリストアップする。（提示のためではなく。）

これらの例としては、慣性の法則の指導→交通事故の文脈で説明→ストーリーの中で検討すべき点を問いかけ、というところ。

　本文でブルームの教育目標の細分化について触れられていたので、ここで振り返っておく。

　認知領域：

• 知識（学んだ時と似た状況で情報・考え・原理を再生・再認できる＝書く・項目をあげる・名前を言う・名付ける・述べる・示す）
• 理解（既習事項に基づいて情報を換言・解説・解釈できる＝説明・要約・言い換え・記述）
• 応用（問題や課題を解くためにあまり指示されなくても原理やデータを選択・変換して利用できる＝利用・計算・解決・演示・適用・構成）
• 分析（見分け、分類し、仮定・仮説・根拠あるいは文や問いの構造を述べられる＝分析・分類・比較・対比・切り分け）
• 総合（考えを生み出し、統合し、組み合わせて新しい作品・計画・提案を創る＝創造・デザイン・仮説立て・発明・開発）
• 評価（規準や基準に基づいて評価・査定・批評ができる＝判断・推奨・批評・証明）の６つ。

３領域のでの段階：

• 認知領域＝知識→理解→応用→分析→総合→評価
• 情意領域＝受容→反応→価値付け→価値の組織化→価値の行動化
• 精神運動領域＝知覚→準備→導かれた反応→メカニズム→複雑な顕在的反応→適用→創造

Duch, B. (2001) "Models for Problem Based Instruction in Undergraduate Courses," in Duch, B., Groh, S. and D. Allen (eds) The Power of Problem-Based Learning, Ch.4, pp.39-45.

　本稿は、臨床医学教育以外のクラスで活用できるPBLモデルを示すことが目的である。PBLは問題設定という点からも、学生の資質や動機付けの点からも他の領域への直ちに応用できるものではないからである。以下、順にモデルを示していく。

　（１）医学教育モデル：これは症例を通じて基本的な概念を学ぶ方法で、8～10のグループにチュータ（教員・院生・医師）がついて議論をする。

　（２）教員巡回型：大人数でグループにチュータを割り当てられない場合は、４、５人のグループで自律的に学習を進めながら各グループを教員が巡回し、理解度の確認と質疑応答を行うことになる。必要に応じてクラス全体への簡易レクシャーを行い、各グループには学習成果のプレゼンテーションを行わせる。問題が示され、時間外学習を挟んで初回の議論を迎えたクラスにおける活動を例示すると、次のようになる。
　(i)授業のスケジュールを示す。(ii)各自が学習した結果に基づいて、学習内容の説明、今後学習すべき課題の提示を行う。これらをグループ内で15～20分間報告・議論をさせる。ここで、グループ内で学習課題のリストアップ、優先順位付けも行う。この間教員は各グループを巡回する。多くのグループが議論が止まっている場合には、クラス全体への短い講義を行う。(iii)各グループから最重要学習課題を報告させ、グループ間で議論をさせるとともに、各グループの学習課題が適切かを再考させる機会を与える。(iv)学習課題を設定できたら、調査の方法を検討させる。問題を解決するために必要な学習や学習資源のリストアップの活動を含むが、重要な学習課題を落としていたり、必要な学習資源を逃しているグループには教員がアドバイスを加える。(v)グループ内で議論をまとめる。次の授業までに、教員はこれらの授業をまとめて重要な問題、キーワードなどを示しておく。

　（３）学生チュータ活用：医学教育モデルを基本に、チュータに学生を活用する。学生チュータを使うことで、議論が円滑になり、過去の受講生のチュータは自身の学習も強化される。

　（４）大人数型：教員巡回型を基本に、クラス全体のマネジメントを強化する。具体的には、クラス全体へ次のような働きかけを行う。(i)教員が投げかけた質問や学習課題について議論させる、(ii)学習課題に優先順位をつけさせる、(iii)プレゼンテーションの代わりにレポートを要求する、(iv)共通の学習資源を用意しておき適宜紹介する、(v)問題発見につながるような質問を投げかける。

　モデルを示すということだったが、医学教育以外では実質的に教員巡回型しかなく、内容も決して具体的ではないく、多少裏切られる内容でもある。教員巡回型では、教員が学習課題を指示してしまったらだめなのではないか、学生チュータ型ではだれがチュータになり得るのか、前年度の履修生を使えばいいのかなど、いくつかの疑問もある。まだまだ議論が抽象的で、実際に教員が実践するためには、更なる方法論の探求が必要と思われる。

Duch, B., Groh, S. and D. Allen (2001) "Why Problem-based Learning?," in Duch, B., Groh, S. and D. Allen (eds) The Power of Problem-Based Learning, Ch.1, pp.3-11.

本稿は、なぜPBLが必要とされるようになってきたのか、その背景を概説するものである。この問題を考えるために、まずなぜそもそも教え方を変えなければならないのか、この点を考える必要がある。そもそも大学卒業者が身につけているべき資質を考えると、（１）コミュニケーション力・数的処理力・計算機リテラシーと必要に応じて新しい知識を獲得し、応用する力、（２）問題を設定し、解決に必要な情報を収集して判断する力、などがあげられる。こうした大学で身につけるべき資質の伝授に、講義という方法は現在でも一定程度有効だが、学習者中心で、研究的指導を行い、問題解決型の学習がその理念に忠実なものと言える。PBLのような学習に注目する背景には、こうした考え方がある。
では、PBLとはどのようなものか。基本的には次のような能力の獲得を目指す授業である。

1. 内省的な思考により、現実社会で直面する複雑な問題を分析し、解決する力
2. 適切な学習資源を見つけ出し、活用する力
3. グループで協力して学ぶ力
4. 口頭・文書で効果的なコミュニケーションを行う力
5. 授業で身についた知識や勉強方法を継続する力。

PBLを実際に行う際は、次のようなサイクルで進めていく。

1. 学習者は事例、研究論文、ビデオ等を通じて問題を提示され、グループ内で問題に関する知識や意見を交換する
2. 議論を通じて問題の理解できない点を学習課題として（複数）設定する
3. 重要度に応じて学習課題に優先順位をつけ、学習を進めた結果をクラスへ報告し、教員とさらに学習すべき課題について議論する
4. それまでに学んだ知識や問題に関する理解を活かして、さらに学習すべき課題に取り組む。

PBLは医学教育の領域で始まった取り組みであるが、ここまでの議論はまだ大枠で、さらに詳細な方法論を検討する必要があるだろう。

阿部和厚 他（1998）「全学部に共通するコアカリキュラム－全学教育は校風をつくる－」『高等教育ジャーナル』vol.4, pp.1-13.

　本稿は、北海道大学における共通教育カリキュラムの再編の経緯をまとめた文書である。コアカリキュラムという言葉が出てくるが、本稿では全ての学部に共通して必須な科目として分けられた一般教育科目と考えているようである。その中身は、基礎科目から切り離された教養科目、と外国語が該当する。
　一般的にはコアカリキュラムは、一般教育（教養教育）必修科目を意味するものとして扱われるようである。専門教育のミニマムリクワイアメントという見方もあるが、本稿では各分野に共通のものを求めると結局一般教育のコアを検討すると述べている。実態の説明と概念の説明が区別なく行われるので、結局北海道大学の実際はどうなっているのか、いまひとつわかりにくい文章である。

　いくつかの基礎知識。

• リベラルアーツは３学４科（論理学・法学・修辞学＋天文学・算術・幾何学・音楽）
• ハーバードのコアカリキュラムは文学と芸術、科学、歴史研究、社会分析、外国文化、道徳倫理の6つ。
• AACが全ての学生のMinimum Requirmentとして求めているのは次の９つ：（１）仮説調査、抽象的論理的思考、批判的検討、（２）基礎能力（書く・読む・話す・聴く）、（３）数値データの読み取り、（４）歴史観の形成、（５）科学、（６）価値判断力、（７）芸術、（８）多文化・国際理解、（９）探求的学習。

これがあってはじめて専門性が社会で活かされる。

Astin, A. (1991) "The Philosophy and Logic of Assessment," in Assessment for Excellence, ch.1, pp.1-15.

　本稿は、主として学生評価に対象を絞って、高等教育の評価実践を批判的にとらえ、改善につながる評価の方法論を示すことを目的とする。この間米国では、学生評価に対する批判から実践手法の見直しが行わてきたことと、高等教育の説明責任としてアウトカム評価の導入が進んだという二つのトレンドを経てきている。
　本稿ではMeasurement + Evaluation = Assessmentという立場をとる。評価のためには情報（指標）の単純収集（Measurement）とその情報を個人や組織の活動の改善のために利用する（Evaluation）二つが必要である。ここで、Evaluationは何らかの意図や価値判断を伴う作業である。よってEvaluationは他者によって行われるものである（学生評価を念頭に置いているためでこのことは評価一般に言えることではないと思われる）。評価はパフォーマンスを高める効果があり、評価を行う意味もそこにある。
　本稿のもう一つのキーワードであるExcellenceであるが、伝統的には資源（資金、優れた教員・学生など量的なもの）と評判（大学間の序列構造）を指し、相互に強化し合うものである。しかしこれらのExcellenceは、大学の目的と直接関連するものではない。そこで、Excellenceの中身を能力開発ととらえると、Excellenceは学生と教員の学習の量・質と両者の変化の大きさで決まるものだろう。本稿の基本的なスタンスは、評価による能力開発を通じた大学の教育・研究の質向上をテーマにする。
　基本的には同意できるないようであるが、まだここまでは概念レベルの議論であり、具体的な方法論を見ないことには評価が難しい。

川島啓二（2008）「初年次教育の展開とGP事業」『大学と学生』2008.5

国公私立全学部対象の初年次教育質問紙調査。

• スタディスキル：レポートの書き方、文献の探し方、プレゼンテーション、図書館利用法、調査実験方法
• ステューデントスキル：一般常識、時間管理、学習習慣、健康維持
• オリエンテーション・ガイダンス：履修案内、単位制度説明、施設利用
• 専門教育の導入：基礎知識、基礎技能、
• 教養ゼミ・総合演習
• 情報リテラシー
• 自校教育
• キャリアデザイン

学習面と社会面の軸と、問いかけと支援の軸、
第1象限：スタディスキル、導入教育、情報リテラシー
第2象限：教養ゼミ
第3象限：キャリアヴィジョン
第4象限：ステューデントスキル