榊原禎宏・森脇正博・西村府子（2013）「教師はなぜ授業中の挙手を好むのか」『京都教育大学教育実践研究紀要』13，223-232

• 教員が懸命に教えてもどのように生徒が学習するかは不明確なのに、生徒の学習を第一義にすればどんな働きかけが有意かは曖昧である。
• 「学び」という表現は柔らかなイメージを滑り込ませ、生徒が何をどのように学習するかを追求しない点でずるい表現。
• 教育と学習との関係を実証できず、直観以上のものになりえないために、教育実践では目標の手段化がしばしば生じる。（＝教育活動の制度化・硬直化）。
• 挙手
• 挙手は、授業に対する意欲や理解の表れと教師から一方的に定義され、いつどのように挙手を求めるかは専ら教師の判断に拠る。挙手の仕方も各教師の「マイ・ルール」にもとづきやすく、これから外れる子どもは否定的なラベリングをされやすい。
• 教師は子どもに手を挙げさせ、誰を当てるかを決める権限を行使することで、大きな自尊感や満足を得ることができる。
• 挙手は、子どもの人間関係も投影している。クラスで「浮く」ことを心配する生徒は、挙手したいけれどできないというアンビバレントに苦しむことになる。
• 挙手は、教師の知っていることを答えさせるカテキズム（宗教的問答）の様相を呈する。これは、「自ら学ぶ」人間の育成には逆行する形式陶冶である。

学術研究ではなくエッセイであることが残念。

Dee, J. and Leisyte, L. (2017) "Knowledge sharing and organizational change in higher education," The Learning Organization, 24(5), 355-365

• 研究の目的：大規模公立大学で知識フローを促進したり阻害する境界条件を明らかにすること
• 2つの取り組みに注目して分析：FYEセミナー科目の創設と学生アドバイスセンターの創設
• 一般に、対立する集団同士での知識の組織化は困難（Berends and Lammers 2010）
• マネジャーは組織学習を組織の効率性や効果を高める手段と見なしやすい
• 教員集団は新しいアイディアや革新的な取り組みを求める機会とみるが）
• 知識が組織境界を越える3つの要素
• 組織メンバーが転移を求める知識のタイプ
• 暗黙知ほど転移が困難：形式知にすることで転移を促進できる
• 知識フローに関する認知的・社会的プロセス
• 4Iプロセス
• 知識を送信・受信する組織間の境界条件
• 知識を断片化する
• 境界条件の分析方法（Carlile 2004）：3つの条件を記述する
• Syntactic boundary：部署間のコード・ルーチン・プロトコルの違いを反映するもの → 知識に関する共通の語彙をつくることで越境しやすくなる
• Semantic boundary：部署間の異なる解釈を反映するもの（教育成果の測り方が学部間で違う＝教育賞を作る基準が全学でつくれない） → 共通ストーリー・共通人工物をつくる（全学から構成される委員会で賞を決める）
• Pragmatic boundary：部署間の関心や主張の違いを反映するもの（共通言語を作ることは声の大きい部署の意見を反映すること）（研究を強化しようとする方針の下で教育の重要性を主張する ＝ 共通言語の生成では解決できない → 知識の転移プロセスがより重要になる）
• 知識の転移プロセスには、知識の共同生成と共通関心の確認の2つがある

• 分析方法：大規模公立大学の戦略委員会メンバー：51教員と40管理職、主題分析
• FYE：執行部案に教員が懐疑的→1年遅れで実現
• 全学委員会を設置して議論：知識の共同生成が行われる
• アドバイスセンター：全学委員会が作られない＝執行部からの知識転移のみ行われる
• 同様に1年遅れで実現したが、教員が懐疑的なまま効果が小さい

藤原宏司（2015）「IR 実務担当者からみた Institutional Effectiveness」『大学評価とIR』3，3-10

• アセスメントの名称
• 学生：アセスメント
• 学科：プログラムレビュー
• 大学全体：Institutional Effectiveness
• →なぜか？：大学執行部が自分たちのパフォーマンスを評価されるというイメージを持ち拒否反応を示したから。
• 現在の米国：直接指標を用いたアセスメントが求められる
• Ex. 批判的思考力の教育効果測定に学生実態調査の結果は推奨されない
• 結局、IEとは継続的改善の循環的プロセスのことである。

藤枝茂雄（2017）「地域協働による教科横断的な学びに関する考察」『岡山大学教師教育開発センター紀要』7，21-30

• 教科横断的な学びに関する指導上の課題：校内研究に関する協議の枠組みが「教員たちの自明視する教員の文化」の中に閉じており、その枠を越えて教員の教育観や児童観などを根本的に問い直すという視点が少ないこと。
• → 学校や地域においては、歴史的、文化的、社会的に組織の役割や成員の行動を規定してきた「固有の枠組み」が存在する。
• → 具体的には4つの壁。
• 教科・校種の壁
• 小中学校の職務文化の壁：小学校＝理想主義、中学校＝現実主義
• 学習指導要領に由来する壁： 合科的な教科学習の枠組みによる授業はない
• 地域と学校の役割分担意識による壁：学校＝学習指導や教材開発、地域＝安全活動・学校環境整備サポート
• 活動理論
• 第1世代（ヴィゴツキー）：「主体」「対象」「それらを媒介する文化的な人工物」の三つを結んだ三角形のモデルを提示
• 個人と社会を媒介する文化的人工 物を人間の行為の要因としてとらえることで、「両者のあいだにあった裂け目」を克服
• 第2世代（レオンチェフ）：分業が共同体における個人的行為と集団的活動のあいだに分化を引き起こしたことに注目
• 活動の概念は、 個人という主体と共同体との複合的な相互関係に焦点が合わされることになった
• 第3世代（エンゲストローム）：相互作用する活動システムのネットワークという概念的な枠組みを持つ
• 二つの活動システムの相互作用を含むものに拡張
• エンゲストロームの活動理論
• 主体と対象あるいは行為者と課題領域の間の相互作用は、さまざまな記号や象徴を含む道具によって媒介される。しかしながら、この三角形の最上位の部分は氷山の一角に過ぎない。ルール、コミ ュニティ、分業といった、活動のより見えづらい社会的媒介物が、このモデルの下部に描かれている。 システムの要素間には連続的な変容がある。活動システムは絶え間ない再構築そのものである。
• 最近接発達領域（ヴィゴツキー）
• まだ成熟してはいないが成熟中の過程の中にある機能、今はまだ萌芽状態にあ るけれども明日には成熟するような機能を規定するもの
• 人が支援や相互作用なしにひとりで何ができるか ではなく、より経験のある他者の助けを借りて何が できるかということの方を吟味するなら、私たちは人間発達の潜在力をダイナミックに理解することが できる
• 活動システムの発達
• 個々バラバラの、内的矛盾をはらんだ学習行為を織り糸として結び合わせ、社会的に新しい活動の構造（新しい対象・新しい道具などを含む）を生起させ ること
• ＝ 歴史的に累積されてきた「アーティファクト」「ルール」「分業パターン」に重層的に媒介された人間の学習の「集団的な学習システム」を変化・再編させ、「新たな活動への拡張」に挑戦すること
• この学習活動の力となるものが、活動システムに内在する幾種類かの「矛盾」や「板挟み状態」であり、それをもとにシステム自身のもつ歴史的・文化的な枠組みをシステムの三角形の頂点に描かれて いる諸要素が自己更新するとき、そのシステムによ って成り立っている集団や組織は最近接発達領域をわたり、新たな状況、新たなシステムを生み出す

河井亨（2012）「Y. エンゲストロームの形成的介入の方法論」『京都大学大学院教育学研究科紀要』58，453-465

• レヴィンのアクションリサーチの方法論的核心は、「机上の空論ではなく、実際の場に根づき、さらにその場を変革していく研究、研究の進展とともにデータからさらに理論を生成展開し、実際の社会変革を生み出す研究」という変革志向と形成的志向にある。
• 文化歴史的活動理論もまた、方法論的行動主義あるいは方法論的個人主義を批判し、協同的実践に基づく変革志向と形成的志向を方法論的核心に据えている。
• チェンジラボラトリー：「発達的ワークリサーチ」を実際に進めるうえでの具体的な手法。
• 大きな組織の中の相対的に独立していて実験の許容される活動システムを単位として行われる。
• 形成的介入：チェンジラボラトリーという手法・アクションを支える方法論
• 直線的介入：
• 開始点：介入の内容とゴールは、介入に先立って研究者に知られている。
• プロセス：実践者は抵抗なく介入を実行することが期待される。実行の困難はデザインにおける脆弱さと解釈され、その脆弱さはデザインを純化することで修正可能と解釈される。
• アウトカム：目的は、全変数をコントロールし、新しい場面で転移されて実行される時に同じ望ましい結果を信頼性を持って産出するような標準化された解決モジュールに到達することである。
• 研究者の役割：研究者は全変数のコントロールを目的とする。
• 形成的介入：
• 開始点：研究者が前もって知ることのない概念である新しい概念を構築することで、分析・拡張される不確実で矛盾のある対象に実践者は直面する。
• プロセス：形成的介入では、介入の内容とコースは交渉に従い、介入の形成に実践者が責任をもつ。
• アウトカム：目的は、ローカルに適した新しい解決策に関するデザインのための枠組みとして他の場面でも活用されるような新しい概念を生成することである。
• 研究者の役割：研究者は実践者によって導かれ保有される拡張的な変容プロセスを喚起して保持することを目的とする。
• 形成的介入の刺激
• 第一刺激：現在までの実践を通じて蓄積されてきた矛盾やジレンマに起因する混乱状況・問題状況。
• 第二刺激：研究者の提起するモデルやアイデアを含む媒介する人工物（実践者が第二刺激としての人工物を自ら持ち込む場合もある）。
• → 介入プロセスを通じて、実践者と研究者はこの媒介する人工物を変化させていく。

マイク・コール（2010）「批判的人種理論と教育」『学校実践学研究』16，77-84

• 人種差別こそが世界の不均衡を生み出している。
• CRTの2つの中心原理
• 白人優越主義
• 人種が階級よりも優先され、世界を分かつものとして機能している
• 第一原理の問題点
• 階級を生み出す生産様式から人々の意識をそらす
• WW2後の英国は人種というカテゴリーを作ったうえで生産様式に押し込めた
• 全ての白人を均一化する
• 必ずしも肌の色によらない人種差別を説明できない
• 人種差別に反対する運動をまとめる点で役不足
• CRTの6つの長所
• 有色人種の声を際立たせた
• 人種問題がいまだ深刻であることを明らかにした
• 時代の流れの中で起こってきたことを明らかにするように論じている
• 白人と黒人の利益が一致することを強調（利益の一致理論）
• 法曹界が改善されてきた
• 差別と白人優越主義が所有権を巡る概念であることを説明している
• 本論文のポイント
• 人種そのものの概念の虚構性：有色とか白人とかは歴史的に作り出されたもの
• 差別は肌の色だけではない：それは差別の一形態でそれを強調すると多様な差別の形態を隠すことになる
• 学校は限界を設けない学習をすべき：限界のある教育をすると差別を温存する可能性を残す