宮本真有・近藤行人・櫻井省吾・近藤有美（2021）「大学生のグローバル人材としての能力をどう測るか」『名古屋外国語大学論集』8，271-284

•  Pyramid Model of Intercultural Competence (Deardorff 2004)
• Requisite Attudes: 
  • Respect (valuing other cultures, cultural diversity)
  • Openness (to intercultural learning & to people from other cultures, withholding judgment)
  • Curiosity and discovery (tolerating ambiguity and uncertainty)
• Knowledge & Comprehension:
• Cultural self-awareness;
• Deep understanding & knowledge of culture (including contexts, role and impact of culture & others’ world views);
• Culture-specific information; Sociolinguistic awareness
• Skills:
• To listen, observe, and interpret 
• To analyze, evaluate, and relate
• DESIRED INTERNAL OUTCOME:
• Informed frame of reference/filter shift:
• Adaptability (to different communica'on styles & behaviors; adjustment to new cultural environments); Flexibility (selecting & using appropriate communication styles & behaviors; cognitive flexibility);
• Ethnorelative view; Empathy
• DESIRED EXTERNAL OUTCOME:
• Behaving and communicating effectively and appropriately (based on one’s intercultural knowledge, skills, and atttudes) to achieve one’s goals to some degree

林隆之・齊藤貴浩・水田健輔・米澤彰純・川村真理・安藤二香（2020）「大学評価と運営費交付金配分の一体的改革の在り方」『政策研究大学院大学科学技術イノベーション政策研究センターワーキングペーパー』

• 海外では運営費交付金のような基盤経費の配分は、日本のような前年度額や非公式の交渉に基づく配分から、必要コスト（学生数等）や実績指標を総合的に用いた算定方式や、大学と国との契約に基づく配分を含むものへと次第に変化している。
• 我が国の大学評価を、効率的な財政配分への貢献をも正面から見据えて、根本的に問い直すべき時期にきている。
• 運営費交付金は前年度額に基づく理論なき配分から、大学の教育・研究・社会貢献の機能ごとに、必要コストや実績の測定を行い、配分に反映させる透明な算定方式へ移行する。
• 一方、認証評価は内部質保証を重視した方向性を堅持しつつ、大学単独だけでなく大学セクターが共同して教育内容や学修成果の水準を外部のステークホルダーの視点も入れながら点検し、教育の質向上を図るよう取組を進めるべき。
• 大学評価の課題
• 大学の負担が大きいにもかかわらず、活用方策が不明瞭
• 国立大学法人評価は、次期の中期目標・計画策定や運営費交付金配分に活用されることになっているが、評価の作業量に比して影響は限定的で、大学・社会双方にメリットが見えない。
• 質保証のための認証評価は、「内部質保証重視」の原則が国際的に確立し簡素化しうるが、大学自身の自己点検能力への社会的信頼は十分得られておらず、細部にわたる第三者評価が継続している。
• 多様な大学評価が存在し、教育研究活動に支障
• 法律で規定されている評価制度に加え、運営費交付金の機能強化経費（3つの重点支援の枠組み）や共通指標による配分、大学・部局を対象とする各種競争的資金の評価が多数存在。結果的に大学が重複的な縛りを受け、全体的な有効性が担保されているかも不明瞭。
• 大学評価の方法の不適合
• 大学評価での大学の個性の尊重の原則が、教育・研究実績についての比較可能性の限定につながり、学生や社会が求める大学情報として機能せず、大学の切磋琢磨にもつながりにくい。
• 評価基準と、政策的に大学に求められている課題との関係が不明瞭であり、評価を行うことで政策課題が改善される構造になっていない。
• 大学の自律的経営に向けた、中期目標・計画の課題
• 国立大学法人の中期目標・計画は、個々の計画の確実な達成が重視されるため、大学が中長期的な視野で戦略的経営を行うための目標として機能しづらい。
• 高度人材の育成や科学技術イノベーションなど、国が大学セクターに期待する政策課題に対する各大学の貢献が、政府・社会と大学の双方にわかりやすく示される「契約」になっていない。
• 英国の質保証：2018年からリスクベースアプローチ
• 大学→OfS：申請書・エビデンス提出、登録要件充足審査
• OfS→QAA：Quality and Standards Review実施依頼
• QAA：クオリティ・コードのコアプラクティス適合を判断
• OfS：リード指標（学生数、入学者数、卒業率、進路状況等）モニタリング → 指標変化＝詳細調査 → リスク向上＝個別モニタリング・罰金・登録削除
• 提言：交付金はコストや実績の測定や評価に基づく算定方式へ
• 例えば3つで構成
• 学生数などのインプット指標に基づくコストを保証する基盤的部分
• 博士号授与数や論文・特許数、教育研究の質的な評価結果などの教育・研究・社会貢献の実績を測定してインセンティブを付与する部分
• 国の政策・社会課題への貢献や自律的な大学改革など大学の経営指針を反映した契約に基づく部分
• 認証評価は内部質保証が機能していれば大幅に簡素化

清水一彦（2014）「大学単位制度の実質化方策」『教育制度学研究』21，97-107

• 単位制度の問題
• 単位制度における授業中心主義：教養より専門指向、カリキュラムの足し算的増加、学ぶより教える教師観
• 単位制度の問題＝サブシステム機能不全（FD、シラバスは本来セットなのに量的規定が強調されすぎた）
• 授業形態ごとの計算方法問題：実験・実習を自主学習不要とする形式（＝授業中心主義）
• 実はアメリカには3つの単位制度がある
• セメスター単位：1単位＝1学期週1時間15週のクラス授業
• 米国大学の2/3
• 多くは1科目3セメスター単位＝週3時間授業＝1科目クラス授業量が1学期で45時間→学期ごとに15セメスター単位修得が要件＝4年8学期で120セメスター単位＝卒業
• クォーター単位：1単位＝1学期週1時間10週のクラス授業
• 1科目3クォーター単位が基本＝1科目クラス授業量が1学期30時間→学期ごとに15クォーター単位→サマーセッションを除く4年12学期で180クォーター単位で卒業
• 科目単位
• クォーター＝多くの科目が履修できることが利点
• 単位制度の利点
• 経済性・効率性：1つの科目に失敗しても1年の失敗にならない、システム外で獲得された学習経験を試験で単位化可能
• 多様性・柔軟性：コース・セメスター・期間が異なる学習でも単位を振り分けられる
• 個性化・自律性：学生自身がニーズベースで学習を組み合わせる仕組みを提供
• 実質化方策
• 世の中が週6日（45時間）から週5日（40時間）へ：1単位も40時間にすべき
• アカデミックアワーの明確化：1単位時間＝50分など
• 1単位の定義変更：日本は学期にかかわらず卒単は124単位 ⇔ アメリカはどの学期でも1単位は「1科目の授業を週1回1学期履修」
• 講義、演習、実験・実習の3つの単位計算方法の撤廃

中田晃（2020）『平成期公立大学の設置政策に関する研究』放送大学審査学位論文

•  単純な政策決定モデル（段階モデル＝機能主義）：問題把握→政策立案→政治決定
• ⇔ 政策の窓：問題・政策・政治の3つが固有のダイナミクスやルールを持ちながら互いに独立に流れている
• 問題定義の3要因：指標（予算など）、焦点となる出来事・危機（事故や災害）、フィードバック（体系的モニタリング、不平・ケースワーク、官僚の経験）
• 政策：原始スープからアイディアを小出しにしながら、浮き上がり、接触、修正、結びついて妥当性が高められる
• 政治：国民全体の雰囲気、圧力団体の活動、選挙結果、党派やイデオロギーの分布、政権交代で構成
• 3つの流れが合流するときに政策が決定される
• 流れの分析が比較や独自性を明らかにする。
• 問題と政治：能動的
• 流れが活性化した状態＝薄い色の楕円
• 活性化を強めて独自に窓を開いた状態＝白い楕円
• 政策：受動的
• 活用可能な政策＝薄い色の楕円
• 問題と政治から流れの合流を得て窓が開く＝白い楕円
• 合流前に行われる手を突っ込むアクション＝矢印

橋本鉱市（2020）「大学のミッションステートメントに関する一試論」『東京大学大学院教育学研究科紀要』59，61-67

• ミッションステートメント：作成プロセスで構成員を巻き込み、大学に対する自己認識を内面化させる機能も期待される。
• 英国：80年代以降、MS公表・戦略計画設定の義務づけ
• ドイツ：90年半ば以降、企業モデル採用、MS公表規定
• 日本：認証評価で大学の目的・理念等のMS項目を明記
• MS：非営利組織ほど明確にして組織への求心力と一体感を維持することが必要 → 構成員にどう共有されるかといったマネジメント面が重視される → MS公表規定の内容に踏み込んで、取り巻くフィールドのロジックを分析する組織社会学的研究へ（Morphew & Hartley 2006）
• MSプロセスの2つの利点
• 組織の業務命令に適合的な活動とそうではないものを区別する
• 共有化された目的意識によって、組織内のメンバーには刺 激や動機付けとなり、組織外のステークホルダーにはその特徴・価値・歴史を伝える
• MSはよく似た言葉の羅列＝アイデンティティを伝達しない ⇔ 似ていることが重要（新制度派組織論）＝組織フィールドにおけるゲームのルールに適合的
• Morphew & Hartley（2006）の調査
• 300の4年制大学MS、どの要素が大学カテゴリーに共通・特徴として現れるか
• 6カテゴリー（公立・私立×カーネギー分類）→大学を18種に分ける
• 地域社会サービス、宗教、リベラルアーツ、教育指向、将来への準備、多様性へのコミットメント、学生の発達、共同体意識の8要素を抽出
• 日本ではMSをどう特定するか？
• 建学の精神ではなく、大学の使命、理念、設立目的のテキストを収集
• 共通フレーズ：社会に寄与する人材・能力 の育成
• これに加え、各グループに特徴的な単語がある