田村知子・村川雅弘・吉冨芳正・西岡加名惠（2016）『カリキュラムマネジメント・ハンドブック』ぎょうせい

• 育成すべき資質・能力を整理する視点（論点整理より）
• 教科等を横断する、認知 的・社会的・情意的な汎用的なスキル（コンピテンシー）等に関わるもの
• 教科等の本質に関わるもの（その教科等ならではのものの見方・考え方、処理や表現の方法など）
• 教科等に固有の知識や個別スキルに関わるもの
• 育成すべき資質・能力を整理する柱
• 何を知っているか、何ができるか（個別の知識・技能）
• 知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）
• どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びに向かう力、人間性等）
• カリキュラムマネジメントの定義
• カリキュラムを主たる手段 として、学校の課題を解決し、教育目標を達成していく営み（田村 2014）
• 各学校が、学校の教育目標をよりよく達成するために、組織としてカリキュラムを創り、動かし、変えていく、継続的かつ発展的な、課題解決の営み（田村 2011）
• 学校が教育の目標を達成するよう教育を行うということは、教育課程の編成と実施の過程が重要になる。← 学校の裁量が拡大されてきたから。
• 教育課程行政においては、学校の教育課程の基準である学習指導要領の大綱化・弾力化が図られ、現場主義や説明責任が強調されてきた。
• 学校の裁量の拡大と並行して、教育課程に基づいた学校の教育活動の結果とし て教育の目標の達成の状況が問われる＝証拠に基づいた検証が強調される。
• H15：学習指導要領の「基準性」という言葉が用いられ、 学習指導要領に示していない内容を加えて指導できることが明確にされる。
• カリキュラムの研究的定義：学校教育における児童生徒の経験の総体
• カリキュラムの概念モデル
• 「意図したカリキュラム」：国家又は教育制度の段階で決定された算数.数学や理科の内容
• 「実施したカリキュラム」：教師が解釈して児童生徒に与えられる算数.数学や 理科の内容
• 「達成したカリキュラム」：学校教育の成果、すなわち、児童生徒が学校 教育の中で獲得した算数・数学や理科の概念、手法、態度
• 教育課程の研究的定義：学校の教育活動全体の基幹となる計画
• 学習指導要領での定義：学校教育の目的や目標を達成するために、教育の内容を児童の心身の発達に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した学校の教育計画。
• アクティブラーニングの定義（論点整理）：課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び。
• 授業づくりのポイント3点
• 習得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているか
• 他者との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考えを拡げ深める、対話的な学びの過程が実現できているか
• 子供たちが見通しを持って粘り強く取り組み、自らの学習活動を振り返って次につなげる、主体的な学びの過程の実現ができているか
• タイラーのカリキュラム編成の4つの問い（工学アプローチ）
• 学校は、どのような教育目標を達成するよう努めるべきか
• どのような教育経験を用意すれば、これらの目標は達成できるか
• これらの教育的経験は、どのようにすれば効果的に組織できるか
• これらの目標が達成されているかどうかは、どのように判定できるか
• アトキンのSchool based curriculum development
• 副次的な効果の問題 に気づかれない
• 長期的な効果が無視される
• 測定しにくい目標が無視される
• 目標 に一時性がある（時代に左右される）
• → 教室における豊かな学習活動から新たなカリキュラムが開発される重要性
• 分散型リーダーシップ：ビジョンを 共有した上で、リーダーシップを分散する。
• 学校文化：学校で長期間共有された意味や価値観、行動パターンなどの束。
• 文化には質（方向性）、量（どれだけ多くの関係者が共有してい
• るかの程度）、時間（どれだけ長期間保持されているか）という側面がある。
• 2つの組織文化：教職員の関係性や働き方＋カリキュラム文化
• カリキュラム文化：共有された教育観、授業観、指導観、生徒観、カリキュラム観。